浅析中国现当代文学诗歌教学的育人价值(2)

　　
　　二、中国现当代文学诗歌教学育人价值的实现途径
　　
　　1.文本细读是基础
　　中国诗歌向来就有“只可意会不可言传”、“羚羊挂角,无迹可求”的“特质”,白话新诗也不例外。通过诗歌教学培养训练学生的悟性思维,实在不失为一条好途径。因为悟性思维排斥认知过程中具有共性的“演绎”、“归纳”、“推理”、“论证”等思维方式,而追求从主体出发去体验事物,讲求“直觉”、“顿悟”、内心体验等极具个性化的认知方式。
　　诗歌文本的细读,体现为解读者对文本特殊韵味、独特风格的精细辨识力和判断力。具体而言,可以从它的外形式和内形式两个层面入手。诗歌的外形式,是指它呈现于我们面前的可直接感知的语言组合形式,这是一种能给读者某种特殊的视觉感受和听觉感受的文本样式,主要体现在句式和音韵上的特点。诗歌打破口常语言运用的散体文形式,视觉上分行排列,句式井然;听觉上抑扬顿扑,节奏分明。比如徐志摩《沙扬娜拉—赠日本女郎》。
　　2.意境分析是关键
　　这一教学内容在此有双重含义:一为诗歌本身所刨设的语境与意境的分析,另一指读诗者经由诗中意境所获致的鉴赏趣味与审美境界的升华。这二者的关系,从本质上看就是“词语的组合构成诗篇,意象的组合构成意境,境生于象而超乎象”、意境研究是中国诗歌艺术研究的一个重要环节。揭示意境的形成,既可看到诗人的构思过程,又可窥见读者的鉴赏心理。在诗歌艺术的殿堂里,可以毫不夸张地说,只有进入诗歌特定意境,方可称得上是“登堂入室”。因此诗歌的奥妙,从意境中可以获得许多。
　　在诗歌教学中,教师应引导学生注意区分意境的不同层次:诗人意境之形成、诗歌意境之表现、读者意境之感受、第一层次的赏析着眼于作者的主观情意与客观物境的互相交融;第二层次的赏析立足于诗人营造意境的艺术手段;第三层次的赏析则是读者基于前两层次的“超越”和“升华”。在此过程中,一种高雅纯正的鉴赏趣味也在养成。当师生进入意境的第一层次时,有一种温馨亲切之感,过去的审美经验被唤起,仿佛回到热悉的环境和氛围之中,有故友重逢、旧地重游、旧梦重温的快慰。吟《再别康桥》,我们也会随诗人一起沉浸在夕阳西下的轻悄与伤感;诵《雨巷》,我们便怀着同样的戴望舒式的寂寥与惆怅……告别“康桥”、走出“雨巷”,我们自然而然会惊奇于诗人营造特定情境的手段:从意象语境的设置到象征隐喻的运用,无不给我们以艺术的启迪。最后,当师生在诗人的引领下穿过缪司女神的艺术殿堂,会油然生出一种人格或智力上走向完美的喜悦之感。好象超越了故我,变得更纯净、更智慧、更完美了。由诗歌艺术境界之美而熏陶了接受者精神境界之美,这种“境界教育”,对于师生纯正艺术趣味的培养是非常有益的。
　　3.情感体验是升华
　　诗缘情,诗主情。诗与情感,好比生命与血肉。但是如何在诗歌教学中渗透情感教育,并不是一件简单的事情。如果说,诗歌教学中的“细读教育”是对“诗味”的捕捉与体味,“意境分析”侧重“诗意”的把握,那么对“诗情”的感受则属诗歌教学中的情感人格教育了。同样以刚才提到的诗人戴望舒的作品为例,他的创作以抗战爆发为界分为前后两期。前期代表作《雨巷》的写作背景是大革命的失败,诗歌表现出小资产阶级知识分子的幻灭、迷茫,却仍对未来寄予希望的心态,整首诗是诗人的一个寻梦的过程。而他的后期代表作《我用残损的手掌》则是1942年春诗人在香港被日本侵略者逮捕,在身陷囹圄、备受摧残的情况下所写的。诗歌的风格由软变硬,诗歌由具体可感的动作—抚摸祖国的地图开篇,进而转入虚幻想象,仿佛看见了祖国大地的种种隋形,沦陷区人民生活的水深火热和解放区的温暖、明亮,表现自己对祖国的深深眷恋之情。
　　这一教育过程也应注意几个方面。其一,切忌给诗情贴上政治的、道德的标签,把文学欣赏变成道德说教或思想评判。诗歌中的情感教育是为了丰富我们的心灵世界。充分理解尊重诗人的情感,怀着一种开阔博大的包容胸襟,既能欣赏诸如郭沫若式的狂放不羁,也能认同徐志摩的缠绵绮丽。这样的情感教育,既是对精神世界的丰富和陶冶,也体现出现代教育关注人、理解人、尊重人、发展人的人性化教育理念、其二,摆脱对诗人风格的单纯艺术分析,秉持风格即“人格”的理念,将艺术风格的分析延伸到诗人的人格领域,实现对诗人创作的总体把握,进而将人格教育渗透到诗歌教学当中,使现当代文学的诗歌教学成为“人性化”教育的潜在课堂,似春风化雨,“随风潜入夜,润物细无声”。
　　
　　【参考文献】
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