试析校企合作职业教育模式的现象学反思(2)

　　二、生活世界是校企合作中培养学生智慧的介质
　　通过校企合作帮助学生养成智慧，首先就要努力促使校企合作成为学生生活世界的一部分。生活世界并不能单纯地理解为经验层面上的日常生活世界，实际上，它是现象学哲学家胡塞尔提出的一个概念。胡塞尔所谓的“生活世界”，其最基本的含义是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个前科学的世界，即生活世界具有四个方面的特征：其一，生活世界是一个非课题性的世界，即是一个不言自明的世界；其二，它是一个奠基性的世界；其三，它是一个主观、相对的世界；其四，生活世界是一个直观的世界，即是一个日常的、触手可及的、非抽象的世界。换言之，所谓“生活世界”，就是指人们生活于其中的日常的世界，即每个人平时要不停地接触、与之打交道的周围世界。它是可感、可视、可操弄的世界，范围有限，但却是绝对真实的，其存在是不需要质疑的，是我们思想的基础与出发点。虽然生活世界是原初状态的，但却是我们的思想、意义、价值的来源与基础，所以，胡塞尔又指出它是一个意义世界，在某种意义说也是一个人文世界。每个人每天都要休息、工作，要与他人交往，这样的真实性不容怀疑，同时，也只有在工作与交往中才能获得个人生活的意义。这些就构成了每一个人的生活世界，即意义世界。
　　仅仅把生活世界界定为前科学的、非课题性的世界，还不能真正把握这一概念的重要价值，还必须从生活世界与科学世界相比较的角度来进一步阐释这一概念。生活世界是与科学世界相对而言的。人类具有思维、创造的功能，我们把自己置身于其中的原生态的社会生活作为研究的对象，创立了文化与知识，尤其是以学科体系呈现的科学知识，这些知识构成了异于生活世界的另一个世界，即科学世界。因此，生活世界是科学世界的基础，而科学世界是由生活世界衍生的。当然，人类在漫长的历史发展中积累了丰富的知识，科学世界早已成为人类生活环境的重要构成部分，实际上，学生所学习的文化知识就属于科学世界的范畴。但是，必须注意，科学世界本质上与生活世界是不同的，它不能超越生活世界，不能取代生活世界的基础性。科学世界可能正确地反映了生活世界，也可能与生活世界不一致，甚至扭曲了生活世界。
　　在校企合作中，工作技能无疑是真实的，是生活世界的有效组成部分。这一点正是校企合作的一项优势，既不像普通教育那样拘泥于书本知识、科学世界而遗忘了生活世界，也比职业学校更能让学生接触真实的世界。例如，现在一些职业学校的教学设备早已过时，学生学的一些工作技能在工厂的生产中早已淘汰了。而校企合作可以避免职业学校的教学与真实的工作相脱节。然而，“意义”的内涵不仅限于此，仅仅让学生接触真实工作情境，学会实用的技能并不代表校企合作能够让学生自然地获得生活意义。
现象学指出，要认识生话世界，就必须超越实体思维，转而采取关系思维的方式。关系思维就是每一个存在者与他者相遇、碰撞，由此产生了意义。换言之，生活世界是一个意义世界，而科学世界是结构性的知识世界，“现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界。发生着的世界显现的是世界的可能性、生动性、差异性、复杂性、丰富性；而结构化的世界，显现的是世界的确定性、抽象性、同质性、简单性、秩序性。结构世界关注关系的存在状态，而意义世界关注关系的发生。”因此，校企合作要帮助学生获得意义、养成智慧，必须注意三点：其一，不能仅仅专注于具体工作技能，必须让学生理解工作与其生活的关系，让他们体会工作对其人生价值实现的重要性，对其生活的意义，借此促进他们人生观、世界观的成熟。其二，校企合作在重视工作技能的训练的同时，应当让他们体验职场中的人际关系、职场中的规则、企业文化与制度等，为他们从学生向“单位人”“企业人”过渡做准备，也让他们对周围的生活世界获得真实的认识。其三，学校与企业只是学生生活环境的一部分，学生的生活是复杂的、丰富多彩的。学习之外的生活环境可能与学校、企业的环境相一致，也可能完全不同。校企合作不能局限学生的视域，不能剪裁学生的生活。相反，应该超越书本、企业生产的束缚，了解学生的生活世界，并据此开发、设计校企合作的理念与流程，这样才能避免陷入狭隘的技能训练的陷阱，真正帮助学生获得生活的意义，促进他们智慧的成长。
　　三、校企合作中学生智慧养成的路径
　　第一，经由“回到实事本身”而深入到学生的生活世界。生活世界是一个宽泛的指称。在校企合作中，教育者要进入学生的生活世界，就意味着应该参与、观察、体验学生中发生的各种真实事件，即回到实事本身，而不是把校企合作局限于书本知识与操作技能。回到实事本身是现象学哲学的基本态度，意思是指我们要认识世界，要体悟世界的意义，就必须摆脱结构化的科学世界的束缚，把科学知识给我们描绘的固定的、同质化的世界图景放置在一边，转而直接面对我们周围的具体可感的世界，真正关注、参与各种事件与活动。
　　第二，经由“悬置”而追寻真实的价值与意义。首先要求是有深度的合作，即学生应有机会学习各种实际技能，更要有机会参与到企业的各种实践共同体之中。在参与实践共同体的各种活动中，学生才有机会体认工作与自己的关系、他人与自己的关系、周围世界与自己的关系，确定自己的各种角色，认清自己的优势与不足，从而促进自我概念的成长与成熟，促进人生观、世界观的形成与成熟，进而获得人生的意义，而不是被淹没在没有意义的劳作之中。当然，进入实践共同体只是为学生智慧的成长提供了平台，并不是充分条件。在此基础上，教育者还要创造尽量宽松的环境，以利于学生对自己的活动进行独立的思考与体验。在校企合作中，课堂教学、技能训练不能安排得太紧张，应给学生的思考留出足够的时间。思考与操作是不同的活动，具有一定的距离，思考需要一定的独立时间与空间。必须强调。这里的思考不是循着书本或师傅规定好的路径去解决问题，而是学生从自己的视角出发对工作、对生活、对社会的内心认识，只有这样才能获得个性化的意义。
　　换而言之，在校企合作中学生要进行有个人意义的思考，必须具备现象学所谓的“悬置”这一前提。现象学中的“悬置”，就是把头脑中原有的观点、想法等束之高阁，既包括经验性的认识，更包括从书本上获得的观点、概念等。不要相信已有的，甚至是根深蒂固的观念，只有这样才能直面实事本身，所以，“悬置”是回到实事本身的基本前提与道路，它使我们永远处于惊奇之中，永远保持旺盛的“思”的欲望，永远保持观察和感悟世界的一双慧眼与一颗敏感的心灵。在现象学的视野中，“悬置”并不是把人放置于真空之中，那样只会使学生成为傻瓜，而且也不具有操作性，而是促使学生抛弃所有的成见，不为所有的成规束缚，时刻保持质疑的态度，经常处于思考与反思的状态之中，凭借自己的直接感受去认识实事，去获得意义。教育者在校企合作的各种活动中应给予学生合适的指导，以合作者、朋友、引导者的身份与学生展开对话，不把自己的观点强加给学生，不硬性限制学生的活动与思维，而应以示范、引导的方式促进学生的反思。教育者还可以帮助学生养成写日记、日志、博客等习惯，并组织讨论会让学生进行交流，以此促进学生的深度反思。当然，学生的反思不一定都用文字表达出来。实际上，学生的认识有时是模糊的、潜在的、情感性的，难以用逻辑的方式清晰表达出来，但这种情感体验与明确的反思同样重要，它是价值与意义的坚实基础。作为现象学哲学的重要奠基者，胡塞尔非常重视体验，指出“关键的不是判断，而是体验”，他孜孜以求的正是“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验”。因此，只有在“悬置”的前提下进行深度的反思与体验，学生才能认识生活世界并获得意义，才能养成大智慧，校企合作也才能发挥其理论上应有的功用。