现代语文教育的重心位移的方向分析
李重分享
现代语文教育受语言学研究状况的内在制约。语言学界一般认为，20世纪西方语言学的发展大致以五六十年代为界线，20世纪五六十年代以前，主要是对语言结构系统进行静态研究，属于索绪尔语言学的延伸，20世纪五六十年代以后，开始超越索绪尔语言学，转向对语言使用的研究。①受西方语言学的影响，前期，我国语言学界为语文教育提供的语言教学知识，总体上属于静态的语言知识体系；而后期（特别是八十年代后），语言学界有可能为语文教育提供更多有关语言使用的言语知识。20世纪90年代以来，随着心理语言学、社会语言学、认知语言学和神经语言学等新兴学科的发展，人们对语言现象进行更为深入和系统的研究，不再局限于语言本身，还涉及语言与人（生理、心理和文化等因素）、语言与社会等的超复杂、动态关联。受上述影响，现代语文教育从1902年设科以来，随着语言变革，先后发生了三次重心位移，呈现波浪式发展态势：20世纪前半叶，从文言文教学向白话文教学运动；20世纪后半叶，从语言教学向言语教学运动；21世纪初，从言语学科中心教学开始迈向言语生命智慧教育②。言语生命智慧教育需要挣脱学科中心本位偏狭的工具实用理性，致力于打通“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”的内在关联，在大开放、大综合和全程互动的真实言语情境中培育生命智慧，真正体现全面育人的教育观。
一、20世纪前期，从文言文教学到白话文教学——语言分科教学的确立（略）
二、20世纪后期，从语言教学转向言语教学——语文学科中心本位的形成
（一）语言教学转向言语教学的兴起——“双基”目标的提出
20世纪50年代中期，我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争，并逐步转向言语理论研究；20世纪80年代以后，言语研究迅速发展起来，形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。
随着言语研究的转向，有学者提出语文教学不属于语言教学，而是言语教学。1961年12月3日，《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，社论指出：“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力。”1963年5月，教育部颁布的《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》集中体现了这种观念。当时，语文教育界出现了狠抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。从一定意义上说，“双基”教学观念的盛行，即意味着语文能力核心地位的逐渐形成，这标志着语文教学的重心开始从语言教学转向言语教学③。
20世纪八九十年代，语文教育界开始对言语教育进行理论阐发。李维鼎说：“在文章中④我指出了‘语文’不是‘语言’，而是‘言语’……定位于‘言语’，在语文教育界似乎还是第一次。从‘言语’出发，我归纳不出‘性质’，却概括了语文学科的三条功能，即‘广泛的社会应用功能、深刻的个体移情功能和突出的全面性基础功能’……语文学科设置目的就在于发挥这些功能。”⑤1995年，李维鼎进一步提出语文本性即“言意互转”的观点⑥。20世纪90年代，洪镇涛从区分“学习语言”与“研究语言”两种教学取向出发，认为“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误”，即以“研究语言”的教学取向取代“学习语言”的取向，他提出要加强语感教学⑦，建立一个新的语文教学体系。⑧21世纪初，李海林出版了《言语教学论》，从学理上建构了言语教学论体系，这是迄今为止对这个问题最有深度的研究著作。总之，无论是“言意互转”，还是语感教学，都围绕着言语教学来展开。
（二）语言教学转向言语教学的确立——言语技能训练体系的建构
改革开放以后，言语教学获得进一步发展，主要表现为以言语知识体系、言语技能训练体系及语文思维训练体系为主要内容的教学改革逐渐达到高潮。
1.动态言语知识体系的建构
张志公晚年意识到静态语言知识的局限性，提出建立一门沟通语言学基础知识、基础理论与语言应用之间的过渡性桥梁学科的构想，并于20世纪90年代初在首都师范大学讲授“汉语辞章学”，这是语文学科探索动态言语知识体系的先声。20世纪90年代，庄文中建构了中学言语教学体系，即初中、高中语言基础知识教学体系，初中、高中语言基本能力教学体系，“规范、简明、连贯、得体”的基本要求和语言运用的基本方法。⑨2000年，雷良启、余应源先生从言语交往教育的角度，吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化的言语知识体系，提出一套以言语知识为纲、为纵的线索，以语言知识为目、为横的楔入的言语知识体系的设想，列出了包括语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识和语体知识等六个部分的言语知识体系。⑩这是“第一次在系统的理论指导下，完整地列出了一个适合语文教学需要的知识清单，有着重要的意义”(11)。
2.言语技能训练体系的建构
20世纪七八十年代是言语技能训练的高潮期，不少语文教学改革家都在积极探索、建构言语技能训练体系，如，钱梦龙的“三主四式”导读训练体系，魏书生的“六步教学法”，刘胐胐的作文三级训练体系等。(12)有人将阅读能力分解为如下训练项目，即语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。(13)后来发展到从言语训练与思维训练相结合的角度来建构教学序列。1992年和1996年的语文教学大纲集中体现了这个时期的语文教学思想，即以语文知识为基础，以技能训练为主线，以语文能力为核心，彰显语文教学的工具理性。
（三）言语中心本位教学的意义与隐忧
英国的皮特·科德在《应用语言学导论》一书中，将语言教学的基本取向划分为“教人们一种语言”和“教给他们关于语言的知识”（或者说“培养的是使用语言的人”和培养“语言学家”，“能用语言讲话的人”和“谈论这种语言的人”）这样两种取向。(14)语文教学的重心从“语言教学”转向“言语教学”，强调语文教学从“教给他们关于语言的知识”转向“培养的是使用语言的人”，由此将高校语言学专业的教育目标与中小学语文学科的教育目标严格区分。这对明确中小学语文教学的性质及目的有重要意义，即意味着现代语文教学的科学化前进了一大步。
然而，对于言语技能训练体系的教育价值，语文教学界也有不同看法。正如陈钟樑所说：“这种科学化思想并没有被全体语文教师所接受。在我们一些富有经验和修养的高层次教师中，大多持怀疑的态度”，“他们认为，课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志和爱好参与到课堂生活中来。语文教学是一门社会性、实践性很强的学科，不能不重视学生的非智力因素；而这些因素恰好是教学目标很难概括进去的。他们从自己长期以来学语文和教语文的切身经历中证实了爱因斯坦的一句名言：‘热爱是最好的老师’，语文教学改革的首要任务不是去寻找某个模式，而是去研究如何摆脱束缚学生自由发展的那个部分”(15)。
总之，以言语为本位的学科教学，无论是语感中心说还是语文技能训练主体论，都是以追求科学、高效地培养学生的语文能力为根本旨趣，以探索一条最有效的教学程序为努力方向，落脚点在言语实践的对外功能。这种语文教学具有强烈的功利主义特征，容易忽视学生的兴趣与情感培育，容易忽视非逻辑思维能力和直觉思维的培育，容易牺牲学生的自由精神和创造潜力。从根本上说，以言语功能教学为重心的语文教学，属于语文学科中心取向。由于过于强化语文教育的功利化倾向，言语技能训练容易滑入技术化甚至机械化的泥淖。片面追求语言的工具性价值，必然导致语言的工具理性与价值理性的失衡，从而致使人文精神在语文教学中被严重弱化，甚至缺席。陈钟樑曾预计：“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新的局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”(16)
三、21世纪初，从语文学科中心本位迈向言语生命智慧教育——指向人生命的自由发展
言语生命智慧教育，落脚点在“言语人”的培养，需要超越学科中心本位，从母语教育的角度指向人生命活动的自由和谐发展，体现以人为本的教育理念。
（一）对言语生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分别对“言语生命”、“言语智慧”做过细致、深刻的理论阐述(17)，此处仅就言语生命智慧教育谈谈笔者的理解。我们常说，语言是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分，那么，语言的主要载体和重要组成部分又是什么呢？言语活动的前提是什么？笔者认为是人的感性生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌，正是人的感性生命给予语言以力量和智慧。“海德格尔认为语言的生命在于它有‘所云’（Saying）……这‘所云’必是作者的独到的、极有个性的，只有他才有的领悟。当语言中有这种独到的‘所云’时，语言就有了生命”；“‘所云’并非说理，而是一种作者心灵深处的声音，它不是由逻辑推理获得。它是一种充满感性的智慧”。(18)同时，海德格尔又强调“语言是人类一切存在的栖身之所（The House of Being），人类无法走出语言，语言是人类的存在唯一能找到自己的地方”，“F.詹姆森引用尼采的话强调人无法摆脱语言，称语言为‘语言的监牢’（The Prison House of Language）”(19)。
由上可知，人的感性生命与语言的关系是互动、统一的，德里达在《书写与歧异》一书中说：“诗人在体验着自由的时候，发现他自己既受语言的约束又能用一种语言将自己从中解脱出来，他自己就是这种语言的主人。”(20)一方面，人生命的独特性及其天然的精神创造力是言语创造的先天条件，给予语言以独特的精神面貌。人生命的自由本性和主观能动力，是言语实践的基本动力源泉，没有健旺的生命力，就不可能有强烈的言语欲求，也难有鲜活的言语表现。此外，人的生命先天具有的一些范畴如时间和空间，也是建构言语世界基本秩序的必要条件。另一方面，语言既可用理性和智慧激活感性生命，也可束缚和囚禁生命活力。而“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”（21）。可见，言语生命智慧总是体现为在社会动态情境中，人的感悟生命创造与言语陈规、言语生命的自由追求与言语活动的社会束缚之间的一种突围状态和辩证关系。失去生命独特内涵的言语，“如聚群匠共画一壁，非复艺术，不过一绝无生命之粉本而已”（22）。可见，言语生命智慧教育，需要在具体的文化情境中，通过适切的言语实践形式，将人潜在的生命特性诱导并培育出来，在顺应语言规范的基础上，将人的生命能量合理释放，从而达到“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”之间全面互动、和谐发展的自由状态。言语生命智慧教育的过程，是教师和学生的生命逐渐敞亮、全身心渗透其间的过程；是主体间的生命体验和感悟既冲突又相融的过程。言语生命智慧教育，更关注语文教育内在的人文特质，更贴近语言与人的本质联系；在维护社会基本言语秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言语想象力和创造力，鼓励学生去开创更真、更善、更美的言语世界之可能。言语生命智慧教育，超越了学科中心，是真正属于人的自由教育，真正面向未来的教育。
（二）言语生命智慧教育的早期探索
1.言语生命智慧教育萌发的背景——语文教育与人文精神的讨论
随着过度的言语技能训练对人的自由本性的压抑逐渐显现，人们开始对语文教育中的科学主义进行反思。20世纪“80年代中期，上海市教育局教研室陈钟樑等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点，因此在建构语文教学内容体系时，要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素;（23）。
《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽和薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章，引发了关于语文教育与人文精神的大的讨论。钱理群认为：“我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦，给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”（24）杨东平认为：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”（25）通过那次讨论，人们逐渐认识到语文与教育自身固有的人文属性，体会到语文教育与培养人的内在关联和意蕴。从而使语文教学的工具理性与价值理性趋向动态平衡，这促进了言语生命智慧教育的萌发。
2.言语生命智慧教育萌发的标志——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
2001年7月颁发的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念，挤兑了“语文能力”的核心地位，开始淡化训练，淡化语法知识（26），突出整体感悟、熏陶感染、多元解读，注重为学生的个性与创造力发展服务。
语文素养作为一个未成熟的概念，其内在的确定性还在探讨研究过程之中。就笔者看来，语文素养是以感性的生命活动为依托，以学生素养发展为导向，以汉语言符号为线索，在与自然现象和精神世界相涉的主体活动中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性情感意志的有机统一；是以言语理解与言语表现为形式，在心灵世界与汉语言符号相交涉的过程中发展起来的综合素养。语文素养将自我的感性生命与自然世界、社会生活通过汉语言符号牵连起来，已经超越了学科中心本位的局限，开始转向言语生命智慧教育。
正如王森然所言：“因为人类一切智识经验的供给，全靠语言文字的传达，因此如个人情绪与情操的培育，意志的建设与锻炼，信仰的基础，总之人格训练与修养不能不有赖于此。”（27）人作为符号动物（28），语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国的埃米尔·本维尼斯特也曾说：“语言是人类的自然本性”，“我们在世界上见到的唯有说话的人，对另一个人说话的人，并且，正是语言教导我们如何定义人本身”，“所有这些语言的特点，其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实，都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”，“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为，实际上，唯有语言在其作为存在的现实中，奠定了‘自我’的概念”。（29）
可见，真正的语文素养教育，是学生主体的内涵和境界获得完善与提升的基本方式；真正的语文教育，必然给学生带来智慧的启迪、诗意的慰藉和人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量的培育与提升具有特殊的价值，这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求，是语言工具观与语言存在观的融合统一。
（三）对言语生命智慧教育深入发展的思考
语文新课程改革已推行十年，最大的成果是创新了语文课程理念，同时也暴露出一些严重问题，如，教学实践层面忽视继承已有的教学改革成果；配合课程改革整体推进的过程中，忽视了彰显语文学科的实践个性，显现出弱化语文教学科学化的思想倾向；语文教育一定程度上脱离“语言、言语”，片面追求人文内涵，片面追求文化熏陶，游离于心灵世界与汉语言符号相互作用之外，偏向主观心灵世界。以下笔者就言语生命智慧教育的深入发展谈几点思考。
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联
从学校语文教育的视角来看，言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的，离开语言文字、言语实践来谈言语生命智慧，就违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知，现代语文教育是从文言文教学（泛语文教育）发展到白话文教学（语言分科教育），再从言语教育（学科中心）迈向言语生命智慧教育（以人的发展为本位），从而逐渐建构起“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。这个能动的网络结构，需要整合文言文教学、白话文教学以及言语教育的各种有益资源，从而给学生提供丰富、开放的历史文化语境，以汉语言文字及其应用为抓手，以感性生命为依托，来帮助学生感悟汉语文化世界；通过主体间心灵的感触与交流，实现能力锻炼与精神提升的统一、言语能力与精神境界的共生。由此可见，言语生命智慧教育与语言教育、言语教育有紧密的内在关联，丝毫也离不开汉语语言、文字及言语活动本身，只是在新的教育目标之下赋予人的感性生命、语言文字与言语活动以新的价值关系。如今，人的感性生命成为语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉，在真实社会情境中相互促进、相互交融，锤炼人的生命智慧。言语生命智慧教育必须尊重人的自由本性，开掘人的言语想象力与言语创造力，在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性和独立品格
在语言教育、言语教育发展阶段，语文学科一直没有获得应有的主体地位，表现为过于强调适应社会变化等外在因素，外在驱动力异常强大，而内在驱动力显得极为微弱，总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端，即前一阶段还没有发展成熟，在外力的驱动和逼迫下又进入下一阶段的发展，从而遗留一系列问题，严重制约语文学科的健康发展。如，语文学科尽管已经经过语言教育、言语教育的发展阶段，但适合汉语特征的语言知识、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性，自觉承担教育使命的前提下，坚守语文教育的主体地位，加强学科内部建设，优化学科的结构与功能，逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要学生本位的教育
言语生命智慧教育是“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构，其中，学生的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教育为学生的言语个性和言语创造性提供更为自由、广阔的空间，因为没有教育自由就不会有自由的生命成长，也不会有言语智慧的生成。然而，百年来整个语文教学流程基本上都是由教师（依附于外在社会规约）掌控的，学生是集体被教育者。学生本位的教育，首先需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革，坚持以人为本的理念，为“学”本位的确立提供了更多的可能性。学生本位的教育还需要在新的价值高度来重新建构语文教育的运转秩序，这对语文教师提出了更高的要求。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要以高品质文化为根底
语文教育属于横断面学科，和其他众多学科和社会生活相关联，不可画地为牢，关起门来搞建设，必然需要有广度。没有广度的语文，不足以开拓学生的视野。语文教育关涉人性的养成，需要有深度。没有深度的语文，不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育，需要有高度。没有高度的语文，不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感。没有美感的语文，不足以吸引学生，展示语文的魅力。广度、深度、高度和美感等文化质素融汇统一，才能奠定语文教育的高品质文化，引导学生借助言语实践的形式，在高品位的语言文化海洋里自由畅游，陶冶心灵，涵养人性；敲打语言，熔铸能力，在体验感悟、背诵积累的过程中，由吸纳走向表现，从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
注释：
①戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[M].上海：上海教育出版社，2005：209.
②陈钟樑在《期待：语文教育的第三次转变》(《语文学习》，1996，(9))中曾提出语文教育已经历了两次转变：第一次是20世纪初，从“文学型教育”转变为“文字—语言型教育”；第二次是改革开放后十多年，从“文字—语言型教育”转变为“语言—思维型教育”。他期待第三次转变，即转向“语言—人的发展”。黄行福在《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》(《江西教育科研》，1997，(5))中提出教化本体、智能本体、人文本体三阶段论。
③笔者认为，虽然在20世纪上半叶，也开始注重语言应用功能，可那个时候受语言研究所限制，还处于静态语言学阶段，不可能提供动态言语知识，所以那一时期的语文教学还只能停留在语言教学阶段。20世纪后半叶，语言学界开始由静态语言研究向动态言语研究转向，这为语文的言语教学提供了可能性。
④李维鼎.越出雷池，轻装前进——从语文学科的工具性说起[J].语文学习，1984，(5).
⑤李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2000：290.
⑥李维鼎于2000年7月出版了《语文言意论》，对言意互转进行了深入探讨。
⑦王尚文于1995年出版了《语感论》，2000年7月出版了《语感论》(修订本)，对语感教学进行了深度研究。
⑧洪镇涛.是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文，1993,(5).
⑨庄文中.建构中学语言教学体系[J]中学语文教学，1998，(1).
⑩雷良启，余应源.吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化的言语知识体系[J]江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2000，(2).
(11)李海林.语文教育研究大系(理论卷)[M].上海：上海教育出版社，2005：88.
(12)朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007：14.
(13)韩军.限制科学主义，张扬人文精神[J].语文学习，1993，(1).
(14)皮特·科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所，译.上海：上海外语教育出版社，1983：12.
(15)(16)陈钟樑.是人文主义，还是科学主义？——语文教学的哲学思考[J].语文学习，1987，(8).
(17)潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004；李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
(18)(19)郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作[J].文学评论，1993，(3).
(20)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：66.
(21)转引自郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作[J]文学评论，1993，(3).
(22)梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1987：18.
(23)顾黄初，郭兆云.新时期语文教学改革的历史轨迹[J].语文学习，1989，(9).
(24)(25)王丽.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社，1998：60、39.
(26)笔者认为，必要的语言知识、技能训练对语言能力的发展还是需要的，关键是语言知识的积极掌握，要有利于改善感性生命的直觉经验，有助于灵活运用。此处属于矫枉过正。
(27)王森然.中国国文教学概论[M]上海：商务印书馆,1929：4.
(28)20世纪德国哲学家卡西尔(Cassirer，E.)在《人论》中给“人”下了一个全新的定义：“从人类文化的角度来看，符号化的思维与符号化的行为是人类生活最富有代表性的特征，可以把人定义为符号动物。”转引自王铭玉.语言符号学[M].北京：高等教育出版社
一、20世纪前期，从文言文教学到白话文教学——语言分科教学的确立（略）
二、20世纪后期，从语言教学转向言语教学——语文学科中心本位的形成
（一）语言教学转向言语教学的兴起——“双基”目标的提出
20世纪50年代中期，我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争，并逐步转向言语理论研究；20世纪80年代以后，言语研究迅速发展起来，形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。
随着言语研究的转向，有学者提出语文教学不属于语言教学，而是言语教学。1961年12月3日，《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，社论指出：“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力。”1963年5月，教育部颁布的《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》集中体现了这种观念。当时，语文教育界出现了狠抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。从一定意义上说，“双基”教学观念的盛行，即意味着语文能力核心地位的逐渐形成，这标志着语文教学的重心开始从语言教学转向言语教学③。
20世纪八九十年代，语文教育界开始对言语教育进行理论阐发。李维鼎说：“在文章中④我指出了‘语文’不是‘语言’，而是‘言语’……定位于‘言语’，在语文教育界似乎还是第一次。从‘言语’出发，我归纳不出‘性质’，却概括了语文学科的三条功能，即‘广泛的社会应用功能、深刻的个体移情功能和突出的全面性基础功能’……语文学科设置目的就在于发挥这些功能。”⑤1995年，李维鼎进一步提出语文本性即“言意互转”的观点⑥。20世纪90年代，洪镇涛从区分“学习语言”与“研究语言”两种教学取向出发，认为“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误”，即以“研究语言”的教学取向取代“学习语言”的取向，他提出要加强语感教学⑦，建立一个新的语文教学体系。⑧21世纪初，李海林出版了《言语教学论》，从学理上建构了言语教学论体系，这是迄今为止对这个问题最有深度的研究著作。总之，无论是“言意互转”，还是语感教学，都围绕着言语教学来展开。
（二）语言教学转向言语教学的确立——言语技能训练体系的建构
改革开放以后，言语教学获得进一步发展，主要表现为以言语知识体系、言语技能训练体系及语文思维训练体系为主要内容的教学改革逐渐达到高潮。
1.动态言语知识体系的建构
张志公晚年意识到静态语言知识的局限性，提出建立一门沟通语言学基础知识、基础理论与语言应用之间的过渡性桥梁学科的构想，并于20世纪90年代初在首都师范大学讲授“汉语辞章学”，这是语文学科探索动态言语知识体系的先声。20世纪90年代，庄文中建构了中学言语教学体系，即初中、高中语言基础知识教学体系，初中、高中语言基本能力教学体系，“规范、简明、连贯、得体”的基本要求和语言运用的基本方法。⑨2000年，雷良启、余应源先生从言语交往教育的角度，吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化的言语知识体系，提出一套以言语知识为纲、为纵的线索，以语言知识为目、为横的楔入的言语知识体系的设想，列出了包括语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识和语体知识等六个部分的言语知识体系。⑩这是“第一次在系统的理论指导下，完整地列出了一个适合语文教学需要的知识清单，有着重要的意义”(11)。
2.言语技能训练体系的建构
20世纪七八十年代是言语技能训练的高潮期，不少语文教学改革家都在积极探索、建构言语技能训练体系，如，钱梦龙的“三主四式”导读训练体系，魏书生的“六步教学法”，刘胐胐的作文三级训练体系等。(12)有人将阅读能力分解为如下训练项目，即语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。(13)后来发展到从言语训练与思维训练相结合的角度来建构教学序列。1992年和1996年的语文教学大纲集中体现了这个时期的语文教学思想，即以语文知识为基础，以技能训练为主线，以语文能力为核心，彰显语文教学的工具理性。
（三）言语中心本位教学的意义与隐忧
英国的皮特·科德在《应用语言学导论》一书中，将语言教学的基本取向划分为“教人们一种语言”和“教给他们关于语言的知识”（或者说“培养的是使用语言的人”和培养“语言学家”，“能用语言讲话的人”和“谈论这种语言的人”）这样两种取向。(14)语文教学的重心从“语言教学”转向“言语教学”，强调语文教学从“教给他们关于语言的知识”转向“培养的是使用语言的人”，由此将高校语言学专业的教育目标与中小学语文学科的教育目标严格区分。这对明确中小学语文教学的性质及目的有重要意义，即意味着现代语文教学的科学化前进了一大步。
然而，对于言语技能训练体系的教育价值，语文教学界也有不同看法。正如陈钟樑所说：“这种科学化思想并没有被全体语文教师所接受。在我们一些富有经验和修养的高层次教师中，大多持怀疑的态度”，“他们认为，课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志和爱好参与到课堂生活中来。语文教学是一门社会性、实践性很强的学科，不能不重视学生的非智力因素；而这些因素恰好是教学目标很难概括进去的。他们从自己长期以来学语文和教语文的切身经历中证实了爱因斯坦的一句名言：‘热爱是最好的老师’，语文教学改革的首要任务不是去寻找某个模式，而是去研究如何摆脱束缚学生自由发展的那个部分”(15)。
总之，以言语为本位的学科教学，无论是语感中心说还是语文技能训练主体论，都是以追求科学、高效地培养学生的语文能力为根本旨趣，以探索一条最有效的教学程序为努力方向，落脚点在言语实践的对外功能。这种语文教学具有强烈的功利主义特征，容易忽视学生的兴趣与情感培育，容易忽视非逻辑思维能力和直觉思维的培育，容易牺牲学生的自由精神和创造潜力。从根本上说，以言语功能教学为重心的语文教学，属于语文学科中心取向。由于过于强化语文教育的功利化倾向，言语技能训练容易滑入技术化甚至机械化的泥淖。片面追求语言的工具性价值，必然导致语言的工具理性与价值理性的失衡，从而致使人文精神在语文教学中被严重弱化，甚至缺席。陈钟樑曾预计：“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新的局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”(16)
三、21世纪初，从语文学科中心本位迈向言语生命智慧教育——指向人生命的自由发展
言语生命智慧教育，落脚点在“言语人”的培养，需要超越学科中心本位，从母语教育的角度指向人生命活动的自由和谐发展，体现以人为本的教育理念。
（一）对言语生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分别对“言语生命”、“言语智慧”做过细致、深刻的理论阐述(17)，此处仅就言语生命智慧教育谈谈笔者的理解。我们常说，语言是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分，那么，语言的主要载体和重要组成部分又是什么呢？言语活动的前提是什么？笔者认为是人的感性生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌，正是人的感性生命给予语言以力量和智慧。“海德格尔认为语言的生命在于它有‘所云’（Saying）……这‘所云’必是作者的独到的、极有个性的，只有他才有的领悟。当语言中有这种独到的‘所云’时，语言就有了生命”；“‘所云’并非说理，而是一种作者心灵深处的声音，它不是由逻辑推理获得。它是一种充满感性的智慧”。(18)同时，海德格尔又强调“语言是人类一切存在的栖身之所（The House of Being），人类无法走出语言，语言是人类的存在唯一能找到自己的地方”，“F.詹姆森引用尼采的话强调人无法摆脱语言，称语言为‘语言的监牢’（The Prison House of Language）”(19)。
由上可知，人的感性生命与语言的关系是互动、统一的，德里达在《书写与歧异》一书中说：“诗人在体验着自由的时候，发现他自己既受语言的约束又能用一种语言将自己从中解脱出来，他自己就是这种语言的主人。”(20)一方面，人生命的独特性及其天然的精神创造力是言语创造的先天条件，给予语言以独特的精神面貌。人生命的自由本性和主观能动力，是言语实践的基本动力源泉，没有健旺的生命力，就不可能有强烈的言语欲求，也难有鲜活的言语表现。此外，人的生命先天具有的一些范畴如时间和空间，也是建构言语世界基本秩序的必要条件。另一方面，语言既可用理性和智慧激活感性生命，也可束缚和囚禁生命活力。而“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”（21）。可见，言语生命智慧总是体现为在社会动态情境中，人的感悟生命创造与言语陈规、言语生命的自由追求与言语活动的社会束缚之间的一种突围状态和辩证关系。失去生命独特内涵的言语，“如聚群匠共画一壁，非复艺术，不过一绝无生命之粉本而已”（22）。可见，言语生命智慧教育，需要在具体的文化情境中，通过适切的言语实践形式，将人潜在的生命特性诱导并培育出来，在顺应语言规范的基础上，将人的生命能量合理释放，从而达到“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”之间全面互动、和谐发展的自由状态。言语生命智慧教育的过程，是教师和学生的生命逐渐敞亮、全身心渗透其间的过程；是主体间的生命体验和感悟既冲突又相融的过程。言语生命智慧教育，更关注语文教育内在的人文特质，更贴近语言与人的本质联系；在维护社会基本言语秩序的前提下，更加注重陶冶、培育人的言语想象力和创造力，鼓励学生去开创更真、更善、更美的言语世界之可能。言语生命智慧教育，超越了学科中心，是真正属于人的自由教育，真正面向未来的教育。
（二）言语生命智慧教育的早期探索
1.言语生命智慧教育萌发的背景——语文教育与人文精神的讨论
随着过度的言语技能训练对人的自由本性的压抑逐渐显现，人们开始对语文教育中的科学主义进行反思。20世纪“80年代中期，上海市教育局教研室陈钟樑等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点，因此在建构语文教学内容体系时，要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素;（23）。
《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽和薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章，引发了关于语文教育与人文精神的大的讨论。钱理群认为：“我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦，给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”（24）杨东平认为：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”（25）通过那次讨论，人们逐渐认识到语文与教育自身固有的人文属性，体会到语文教育与培养人的内在关联和意蕴。从而使语文教学的工具理性与价值理性趋向动态平衡，这促进了言语生命智慧教育的萌发。
2.言语生命智慧教育萌发的标志——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
2001年7月颁发的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念，挤兑了“语文能力”的核心地位，开始淡化训练，淡化语法知识（26），突出整体感悟、熏陶感染、多元解读，注重为学生的个性与创造力发展服务。
语文素养作为一个未成熟的概念，其内在的确定性还在探讨研究过程之中。就笔者看来，语文素养是以感性的生命活动为依托，以学生素养发展为导向，以汉语言符号为线索，在与自然现象和精神世界相涉的主体活动中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性情感意志的有机统一；是以言语理解与言语表现为形式，在心灵世界与汉语言符号相交涉的过程中发展起来的综合素养。语文素养将自我的感性生命与自然世界、社会生活通过汉语言符号牵连起来，已经超越了学科中心本位的局限，开始转向言语生命智慧教育。
正如王森然所言：“因为人类一切智识经验的供给，全靠语言文字的传达，因此如个人情绪与情操的培育，意志的建设与锻炼，信仰的基础，总之人格训练与修养不能不有赖于此。”（27）人作为符号动物（28），语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国的埃米尔·本维尼斯特也曾说：“语言是人类的自然本性”，“我们在世界上见到的唯有说话的人，对另一个人说话的人，并且，正是语言教导我们如何定义人本身”，“所有这些语言的特点，其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实，都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”，“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为，实际上，唯有语言在其作为存在的现实中，奠定了‘自我’的概念”。（29）
可见，真正的语文素养教育，是学生主体的内涵和境界获得完善与提升的基本方式；真正的语文教育，必然给学生带来智慧的启迪、诗意的慰藉和人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量的培育与提升具有特殊的价值，这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求，是语言工具观与语言存在观的融合统一。
（三）对言语生命智慧教育深入发展的思考
语文新课程改革已推行十年，最大的成果是创新了语文课程理念，同时也暴露出一些严重问题，如，教学实践层面忽视继承已有的教学改革成果；配合课程改革整体推进的过程中，忽视了彰显语文学科的实践个性，显现出弱化语文教学科学化的思想倾向；语文教育一定程度上脱离“语言、言语”，片面追求人文内涵，片面追求文化熏陶，游离于心灵世界与汉语言符号相互作用之外，偏向主观心灵世界。以下笔者就言语生命智慧教育的深入发展谈几点思考。
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联
从学校语文教育的视角来看，言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的，离开语言文字、言语实践来谈言语生命智慧，就违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知，现代语文教育是从文言文教学（泛语文教育）发展到白话文教学（语言分科教育），再从言语教育（学科中心）迈向言语生命智慧教育（以人的发展为本位），从而逐渐建构起“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。这个能动的网络结构，需要整合文言文教学、白话文教学以及言语教育的各种有益资源，从而给学生提供丰富、开放的历史文化语境，以汉语言文字及其应用为抓手，以感性生命为依托，来帮助学生感悟汉语文化世界；通过主体间心灵的感触与交流，实现能力锻炼与精神提升的统一、言语能力与精神境界的共生。由此可见，言语生命智慧教育与语言教育、言语教育有紧密的内在关联，丝毫也离不开汉语语言、文字及言语活动本身，只是在新的教育目标之下赋予人的感性生命、语言文字与言语活动以新的价值关系。如今，人的感性生命成为语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉，在真实社会情境中相互促进、相互交融，锤炼人的生命智慧。言语生命智慧教育必须尊重人的自由本性，开掘人的言语想象力与言语创造力，在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性和独立品格
在语言教育、言语教育发展阶段，语文学科一直没有获得应有的主体地位，表现为过于强调适应社会变化等外在因素，外在驱动力异常强大，而内在驱动力显得极为微弱，总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端，即前一阶段还没有发展成熟，在外力的驱动和逼迫下又进入下一阶段的发展，从而遗留一系列问题，严重制约语文学科的健康发展。如，语文学科尽管已经经过语言教育、言语教育的发展阶段，但适合汉语特征的语言知识、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性，自觉承担教育使命的前提下，坚守语文教育的主体地位，加强学科内部建设，优化学科的结构与功能，逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要学生本位的教育
言语生命智慧教育是“语言、世界（自然、社会、人文）与人的生命活动”综合一体的能动网络结构，其中，学生的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教育为学生的言语个性和言语创造性提供更为自由、广阔的空间，因为没有教育自由就不会有自由的生命成长，也不会有言语智慧的生成。然而，百年来整个语文教学流程基本上都是由教师（依附于外在社会规约）掌控的，学生是集体被教育者。学生本位的教育，首先需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革，坚持以人为本的理念，为“学”本位的确立提供了更多的可能性。学生本位的教育还需要在新的价值高度来重新建构语文教育的运转秩序，这对语文教师提出了更高的要求。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归，必然需要以高品质文化为根底
语文教育属于横断面学科，和其他众多学科和社会生活相关联，不可画地为牢，关起门来搞建设，必然需要有广度。没有广度的语文，不足以开拓学生的视野。语文教育关涉人性的养成，需要有深度。没有深度的语文，不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育，需要有高度。没有高度的语文，不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感。没有美感的语文，不足以吸引学生，展示语文的魅力。广度、深度、高度和美感等文化质素融汇统一，才能奠定语文教育的高品质文化，引导学生借助言语实践的形式，在高品位的语言文化海洋里自由畅游，陶冶心灵，涵养人性；敲打语言，熔铸能力，在体验感悟、背诵积累的过程中，由吸纳走向表现，从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
注释：
①戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[M].上海：上海教育出版社，2005：209.
②陈钟樑在《期待：语文教育的第三次转变》(《语文学习》，1996，(9))中曾提出语文教育已经历了两次转变：第一次是20世纪初，从“文学型教育”转变为“文字—语言型教育”；第二次是改革开放后十多年，从“文字—语言型教育”转变为“语言—思维型教育”。他期待第三次转变，即转向“语言—人的发展”。黄行福在《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》(《江西教育科研》，1997，(5))中提出教化本体、智能本体、人文本体三阶段论。
③笔者认为，虽然在20世纪上半叶，也开始注重语言应用功能，可那个时候受语言研究所限制，还处于静态语言学阶段，不可能提供动态言语知识，所以那一时期的语文教学还只能停留在语言教学阶段。20世纪后半叶，语言学界开始由静态语言研究向动态言语研究转向，这为语文的言语教学提供了可能性。
④李维鼎.越出雷池，轻装前进——从语文学科的工具性说起[J].语文学习，1984，(5).
⑤李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2000：290.
⑥李维鼎于2000年7月出版了《语文言意论》，对言意互转进行了深入探讨。
⑦王尚文于1995年出版了《语感论》，2000年7月出版了《语感论》(修订本)，对语感教学进行了深度研究。
⑧洪镇涛.是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文，1993,(5).
⑨庄文中.建构中学语言教学体系[J]中学语文教学，1998，(1).
⑩雷良启，余应源.吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化的言语知识体系[J]江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2000，(2).
(11)李海林.语文教育研究大系(理论卷)[M].上海：上海教育出版社，2005：88.
(12)朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007：14.
(13)韩军.限制科学主义，张扬人文精神[J].语文学习，1993，(1).
(14)皮特·科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所，译.上海：上海外语教育出版社，1983：12.
(15)(16)陈钟樑.是人文主义，还是科学主义？——语文教学的哲学思考[J].语文学习，1987，(8).
(17)潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004；李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
(18)(19)郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作[J].文学评论，1993，(3).
(20)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：66.
(21)转引自郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作[J]文学评论，1993，(3).
(22)梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1987：18.
(23)顾黄初，郭兆云.新时期语文教学改革的历史轨迹[J].语文学习，1989，(9).
(24)(25)王丽.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社，1998：60、39.
(26)笔者认为，必要的语言知识、技能训练对语言能力的发展还是需要的，关键是语言知识的积极掌握，要有利于改善感性生命的直觉经验，有助于灵活运用。此处属于矫枉过正。
(27)王森然.中国国文教学概论[M]上海：商务印书馆,1929：4.
(28)20世纪德国哲学家卡西尔(Cassirer，E.)在《人论》中给“人”下了一个全新的定义：“从人类文化的角度来看，符号化的思维与符号化的行为是人类生活最富有代表性的特征，可以把人定义为符号动物。”转引自王铭玉.语言符号学[M].北京：高等教育出版社
