浅析苏教版初中语文实验教材的结构创新
时月红 分享
论文关键词：初中语文；实验教材；结构创新；整体训练；多线并进
论文摘要：教材改革的目的在于有效地提高学生的语文能力。“苏教版”国标本初中语文实验教科书以其独特的视角，勇于探索，大胆创新乃至突破，使新教材更适应于初中语文教学的需要。本文试谈谈苏教版国标本初中语文实验教材编写结构上的创新。
1着眼“单元合成”，着力“整体训练”
1.1教学单元的传承与创新苏教版初中语文实验教科书在编写体例上采用了单元编排课文的思路，但这种传承不是一种机械继承，而是在继承中有所发展、有所创新。从历史上来看，最初的语文教材多是文选型的，教学单位是一篇篇课文，这些课文之间也没有明显的逻辑关系。随着教育的发展，语文教材也不断演变，在五四新文化运动之后，倡导白话文教学的人们以问题为单位进行白话文教学，教师提出研究的问题，并把与这个问题有关的七八篇文章发给学生，教师讲解其中一二篇，其余供学生自学、参考。1922年，梁启超先生提出“分组比较”教学法，选一组文章，以学生自学、教师教阅读的方法进行教学。这种组合方式仅仅是把选文或按时代、或按题材、或按作者进行集中编排而已。到了30年代，人们开始设想把有关的语文知识，特别是读写知识或整或散地编进一般文选型的教科书，于是以单元为单位的组合方法开始丰富起来。进行开创性工作的代表人物之一是傅东华，他编的复兴初、高中《国文》影响很大。选文大体上按题材内容相对集中，并穿插编排了“习作教材”，内容包括语法、文法、文章作法三项，从而构成单元。1935年，夏丐尊、叶圣陶主编的《开明国文百八课》出版，全套共六册，每册18课。每课包括文话（根据教学目的而写）、选文（选编两篇范文作示例）、文法或修辞（编于选文后面）和习问（就本“课”涉及到的知识提出若干值得思考或应该复习的问题）。这四项内容，综合编排在一个单元之中，形成了一个具有综合性的教学单位。至此，单元组合建构了一个崭新的格局。1963年，人民教育出版社按文体（记叙文、说明文和议论文）组织单元，加上知识短文和练习，开创了以文体作为单元组合标准的先河，在人教社的影响下，80年代中期，全国范围内掀起了单元教学的热潮。但由于过分追求教材点、线、面、体设计的严密性和完整性，教学单元逐渐陷入了僵化的境地，以至不能适应培养学生应用语文能力、实践能力和创造能力的要求。苏教版教材主编者洪宗礼先生把改革单一的文选体例，设计新的语文综合实践系统作为探索中国语文教材创新体系的一个重点，编写出了符合汉语文规律，适应形势需要的、民族化和科学化结合的精品教材。就整套实验教材看，包括四大板块，即“主题合成”单元、名著推荐与阅读、专题和附录。具体到各个学年，又有细微的不同，比如，九年级上册有七个合成单元，而其他每册则均设六个单元，其中，前五个学期教科书的最后一个单元均为“自由读写单元”；专题安排也有差异：七年级上下册各设一个专题，其他各册教材均设有两个专题。在“主题合成”单元内部，七八年级教科书表现出很多的共同之处：每个单元前编写略带文采的简短的主题词，以激发兴趣，把学生引入学习情境；课文四至五篇不等，且精、略读篇目比例由任课老师根据《课程标准》要求和教学实际自主确定；课文后面是一组“诵读欣赏”诗文，供学生在大体理解文意的基础上熟读成诵，以丰富语文积累；与“读”相应，每一个合成单元中都有写作练习，着意引导学生自主表达、有创意地表达；至于“口语交际”和“综合实践活动”，每册安排三次，交叉在六个单元之中。九年级教材有着显著的变化，一方面表现为各单元前不再编写主题词，而是代之以一则点拨性的介绍某种读书方法与习惯的短文，这样，九个现代文单元又构成“学会读书”系列，引导学生学会读书，并逐步养成语文学习的习惯。与七八年级课本中现代文与文言文按主题混合组元的方法不同，九年级教科书集中编写了四个“文言荟萃”单元，为实现初高中的有机衔接、加强文言文学习作过渡。另一方面，教材一改七八年级的传统做法，不再单独编写写作、口语交际和综合实践活动，而是把它们融入“综合学习与探究”的题型之中，这样有利于在交叉、沟通、比较、渗透中进行综合性、探究性学习，体现新课程标准所倡导的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维度的结合，以及工具性与人文性的和谐统一，同时也体现了七八年级相关学习领域的延伸和螺旋式提高目标。至于“名著推荐与阅读”和“专题”，是实验教科书富有创造性的新设计，是探索综合性、研究性学习方式的大胆尝试，旨在让学生在综合的、跨学科的语文学习中提高整体语文素养，提高实践能力、研究能力和创新能力。
1.2教材呈现方式的活泼生动 对语文教育的不同认识与理解，决定着语文教材的设计思路和具体呈现方式。面对20世纪80年代后期盛极一时的文体组元教材结构，编写者结合学生的年龄特征和心理认知特点，组成“主题单元”，构建“合成单元”，并与“整本书阅读”及“专题”共同形成了一个开放而有活力的语文能力实践系统。应当说，这样的编写方式绝不是传统意义上的历史复归。长期以来，课文教科书所呈现给学生的是一个狭小的世界，而且这个世界与真实的生活落差极大。由于学习者难以将所谓的知识转化为生活世界中的经验，于是，许多知识愈发成为“心灵宰割的工具”。人们不禁要思考：有限的教材空间如何承载丰富的课程内容？什么样的内容编进教材？又以什么样的方式呈现出来……面对这些亟待解决的问题，教材编者必须作出新的探索与回应。对此，苏教版编者认为教材应贴近学生的现实生活，使学生“看得见”、“想得出”，能够唤起学生的问题意识；教材还应具有一种“召唤力”，以内在的美，召唤着学习者，使其敞开心扉展开精神的对话；教材还应具有一种主动走向学习者、向学习者靠近的姿态与倾向。而要做到这一点，教材就不能再扮演成一个“控制者”和“支配者”的角色，也不再是教学中至高无上的“经典”和绝对的权威，而应是一个与学习者处于平等位置的活泼的“生命化”“境域化”载体。为此，编者慎重对待每一个主题，精心设计各种情境，使教材具有强烈的挑战魅力，以引发学生参与的热情，使学习者产生强烈的兴趣和进入其中进行探索的愿望。于是，教材不再仅表现为知识的载体，更重要的是成为激发学生学习动机、激发教师创造的激情的媒介。比如，七年级上册《春》一文后关于“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”的理解，书中这样设计：“你观察过小草的萌生吗？你能感受到‘偷偷’‘钻’中的情趣吗？”这里的“你观察”、“你能感受到”，为学生创设了一个情境，学生会情不自禁地从语言文字中去感受体会。类似于这样充满“生命化”“境域化”设计，在苏教版实验教科书中还有许多。这种以学生的语文实践活动为核心的主题或情境，能有效地唤起学生挖掘自身潜力的意识，不断地获得有助于个人自由发展的、蕴含着内在的自我激励价值的学习经验。我们还看到，这种主题或情境，强调整体和综合，呈现的是一种综合性的语文学习，学生除了听说读写等语文基本活动外，还要进行观察、调查、参观、访问和搜集查阅资料等活动。在这个活动过程中，学生会不知不觉地自主提出问题与解决问题。尤其值得注意的是，每一个主题的选择和确定都是多角度的，内部结构也是灵活多样的，相互之间的关系也不是逻辑上的层层递进关系，而是基于语文实践活动的关系。
2多线并进，序而有变
针对各年级的不同培养目标，苏教版初中语文实验教科书的结构呈现出“多线并进，序而有变”的结构特点。“合成”二字可谓“洪氏教材”的灵魂与核心。20世纪末湖北师范邹贤敏教授曾这样概括其两个突出特点：一是追踪时代，二是精心合成。这里所谓的精心合成，就是优化教材结构。综观我国解放前后的中学语文教材，大致是两种类型，一是分科型，一是综合型。这两种教材各有自身的特点，又有着自身无法突破的弊端，而洪先生吸取了两型教材共同的和各自的优化“因子”，潜心探索研究，终于设计出一种既符合汉语文规律，又适应全球化形势需要的、民族化与科学化统一的，更趋于完善的“合成教材”。如前所说，“合成教材”由四大板块组成，主题合成单元又分为阅读、写作（包括课内写作、课外练笔），口语交际和综合实践活动。为有效实现“由博返约”的目的，口语交际和综合实践活动在各个单元之间穿插安排，（这大概是采纳了刘国正的“精简”建议）。这样，把语文内部的阅读、写作、口语交际、实践活动融合在一起，而且与社会生活、平行学科紧密联系，互相沟通，形成一个时空开阔的跨学科的语文综合实践系统。在注重教材整体同一性的同时，教材又充分考虑不同年级学生学习心理的特点和学习能力的差异，使每个年级的教材结构有着各自不同的特点，从而呈现出较强的科学性。比如，七八年级教材结构大致相同：在一个单元内，围绕某一主题，编有几十字的有一定文采的主题词，把学生引入学习环境，随后编入一组中外名家的作品，作为主体课文；接着，是供诵读欣赏的古代诗词、现代诗歌或文笔精华，让学生在大体理解、感悟、品味的基础上熟读成诵。阅读之后是“写”的主题，由“导写”语指点学生借鉴单元课文归纳出写作要旨，自主表达，有创意地表达。单元最后，安排口语交际或综合实践活动。至于“名著推荐与阅读”和“专题”的安排则较少，一册书大概有一两次不等。这样，各部分内容纵有系列，横有联系，若即若离，相互为用。在七年级教科书的基础上，八年级教材的编写序而有变，首先表现为单元篇目的增加，每一单元有5篇课文，这样八年级每册有30篇课文，比七年级每册要多5篇。其次，八年级每册多出的一个单元分别为“高新科技”、“精彩演讲”，都同属于“自由读写单元”，这是一个新颖设计，意在体现“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一理念，体现教材“具有较大的弹性，留有广阔空间”的特色，也为教师在教学中发挥教材理解、处理的主动性，追求教学的个性化特色提供了一个平台。在九年义务教育的最后阶段，编者不仅考虑到学生的知识背景、心理发展规律，还兼顾到初、高中教学阶段的衔接，以及教学周期的节奏变化，使教材在内容、结构、体系上均有所突破和创新。具体体现两个方面，一是把“主题合成单元”改为“整合优化单元”，每个单元含四篇课文左右，各单元前不再编主题词，而是写一则点拨性的介绍某种读书方法与习惯的短文，两册书九个单元构成“学会读书”系列，即“吟哦讽诵而后得之”、“品味•感悟•欣赏”、“学学牛吃草”、“阅读有独特的感受”、“读书动笔”、“比较与辩微”、“迅速捕捉阅读信息”、“疑为学之始”和“横看成岭侧成峰”。在各单元课文的后面，还设计了“参考•提示”，作为学生初步独立理解课文的“拐棍”，并为单元综合学习与探究作必要的铺垫。另外，与七八年级的文白混编不同，九年级集中编排“文言荟萃”，让学生集中学习文言文，为高中阶段加强文言文学习作过渡。
由此，我们不难看出，苏教版教材的鲜明特点：初一年级，侧重于引导学生认识语文世界的丰富多彩及其与生活的关系，感受语文学习的无穷乐趣，初步养成学生主动学习的良好习惯；初二年级注重学生语文学习中发现意识的培养，强调课内外结合，拓宽语文学习领域；初三年级，充分考虑学生学习思维和综合性学习的需求，注重“三个维度”的整合，帮助学生掌握系列学习方法，形成操作性较强的学习能力，为学生的可持续性发展奠定坚实基础。这样，整套教科书的整合结构特点便显而易见：全套书成为一个大的综合体，每册书成为一个中等的综合体，每个合成单元又成为一个小的综合体，这种整合化的结构体系，不仅把语文内部的诸要素融合在一起，而且还与社会生活、平行学科紧密相连，互相沟通，形成一个开阔的跨学科的语文综合实践系统，或称作“语文互联网”。
参考文献
1邹贤敏，洪宗礼.语文教育之“链”[M].湖北教育出版社，2001:1
2徐宗文.任范洪.洪宗礼初中语文教材研究荟萃[M].江苏教育出版社，1997:72
论文摘要：教材改革的目的在于有效地提高学生的语文能力。“苏教版”国标本初中语文实验教科书以其独特的视角，勇于探索，大胆创新乃至突破，使新教材更适应于初中语文教学的需要。本文试谈谈苏教版国标本初中语文实验教材编写结构上的创新。
1着眼“单元合成”，着力“整体训练”
1.1教学单元的传承与创新苏教版初中语文实验教科书在编写体例上采用了单元编排课文的思路，但这种传承不是一种机械继承，而是在继承中有所发展、有所创新。从历史上来看，最初的语文教材多是文选型的，教学单位是一篇篇课文，这些课文之间也没有明显的逻辑关系。随着教育的发展，语文教材也不断演变，在五四新文化运动之后，倡导白话文教学的人们以问题为单位进行白话文教学，教师提出研究的问题，并把与这个问题有关的七八篇文章发给学生，教师讲解其中一二篇，其余供学生自学、参考。1922年，梁启超先生提出“分组比较”教学法，选一组文章，以学生自学、教师教阅读的方法进行教学。这种组合方式仅仅是把选文或按时代、或按题材、或按作者进行集中编排而已。到了30年代，人们开始设想把有关的语文知识，特别是读写知识或整或散地编进一般文选型的教科书，于是以单元为单位的组合方法开始丰富起来。进行开创性工作的代表人物之一是傅东华，他编的复兴初、高中《国文》影响很大。选文大体上按题材内容相对集中，并穿插编排了“习作教材”，内容包括语法、文法、文章作法三项，从而构成单元。1935年，夏丐尊、叶圣陶主编的《开明国文百八课》出版，全套共六册，每册18课。每课包括文话（根据教学目的而写）、选文（选编两篇范文作示例）、文法或修辞（编于选文后面）和习问（就本“课”涉及到的知识提出若干值得思考或应该复习的问题）。这四项内容，综合编排在一个单元之中，形成了一个具有综合性的教学单位。至此，单元组合建构了一个崭新的格局。1963年，人民教育出版社按文体（记叙文、说明文和议论文）组织单元，加上知识短文和练习，开创了以文体作为单元组合标准的先河，在人教社的影响下，80年代中期，全国范围内掀起了单元教学的热潮。但由于过分追求教材点、线、面、体设计的严密性和完整性，教学单元逐渐陷入了僵化的境地，以至不能适应培养学生应用语文能力、实践能力和创造能力的要求。苏教版教材主编者洪宗礼先生把改革单一的文选体例，设计新的语文综合实践系统作为探索中国语文教材创新体系的一个重点，编写出了符合汉语文规律，适应形势需要的、民族化和科学化结合的精品教材。就整套实验教材看，包括四大板块，即“主题合成”单元、名著推荐与阅读、专题和附录。具体到各个学年，又有细微的不同，比如，九年级上册有七个合成单元，而其他每册则均设六个单元，其中，前五个学期教科书的最后一个单元均为“自由读写单元”；专题安排也有差异：七年级上下册各设一个专题，其他各册教材均设有两个专题。在“主题合成”单元内部，七八年级教科书表现出很多的共同之处：每个单元前编写略带文采的简短的主题词，以激发兴趣，把学生引入学习情境；课文四至五篇不等，且精、略读篇目比例由任课老师根据《课程标准》要求和教学实际自主确定；课文后面是一组“诵读欣赏”诗文，供学生在大体理解文意的基础上熟读成诵，以丰富语文积累；与“读”相应，每一个合成单元中都有写作练习，着意引导学生自主表达、有创意地表达；至于“口语交际”和“综合实践活动”，每册安排三次，交叉在六个单元之中。九年级教材有着显著的变化，一方面表现为各单元前不再编写主题词，而是代之以一则点拨性的介绍某种读书方法与习惯的短文，这样，九个现代文单元又构成“学会读书”系列，引导学生学会读书，并逐步养成语文学习的习惯。与七八年级课本中现代文与文言文按主题混合组元的方法不同，九年级教科书集中编写了四个“文言荟萃”单元，为实现初高中的有机衔接、加强文言文学习作过渡。另一方面，教材一改七八年级的传统做法，不再单独编写写作、口语交际和综合实践活动，而是把它们融入“综合学习与探究”的题型之中，这样有利于在交叉、沟通、比较、渗透中进行综合性、探究性学习，体现新课程标准所倡导的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维度的结合，以及工具性与人文性的和谐统一，同时也体现了七八年级相关学习领域的延伸和螺旋式提高目标。至于“名著推荐与阅读”和“专题”，是实验教科书富有创造性的新设计，是探索综合性、研究性学习方式的大胆尝试，旨在让学生在综合的、跨学科的语文学习中提高整体语文素养，提高实践能力、研究能力和创新能力。
1.2教材呈现方式的活泼生动 对语文教育的不同认识与理解，决定着语文教材的设计思路和具体呈现方式。面对20世纪80年代后期盛极一时的文体组元教材结构，编写者结合学生的年龄特征和心理认知特点，组成“主题单元”，构建“合成单元”，并与“整本书阅读”及“专题”共同形成了一个开放而有活力的语文能力实践系统。应当说，这样的编写方式绝不是传统意义上的历史复归。长期以来，课文教科书所呈现给学生的是一个狭小的世界，而且这个世界与真实的生活落差极大。由于学习者难以将所谓的知识转化为生活世界中的经验，于是，许多知识愈发成为“心灵宰割的工具”。人们不禁要思考：有限的教材空间如何承载丰富的课程内容？什么样的内容编进教材？又以什么样的方式呈现出来……面对这些亟待解决的问题，教材编者必须作出新的探索与回应。对此，苏教版编者认为教材应贴近学生的现实生活，使学生“看得见”、“想得出”，能够唤起学生的问题意识；教材还应具有一种“召唤力”，以内在的美，召唤着学习者，使其敞开心扉展开精神的对话；教材还应具有一种主动走向学习者、向学习者靠近的姿态与倾向。而要做到这一点，教材就不能再扮演成一个“控制者”和“支配者”的角色，也不再是教学中至高无上的“经典”和绝对的权威，而应是一个与学习者处于平等位置的活泼的“生命化”“境域化”载体。为此，编者慎重对待每一个主题，精心设计各种情境，使教材具有强烈的挑战魅力，以引发学生参与的热情，使学习者产生强烈的兴趣和进入其中进行探索的愿望。于是，教材不再仅表现为知识的载体，更重要的是成为激发学生学习动机、激发教师创造的激情的媒介。比如，七年级上册《春》一文后关于“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”的理解，书中这样设计：“你观察过小草的萌生吗？你能感受到‘偷偷’‘钻’中的情趣吗？”这里的“你观察”、“你能感受到”，为学生创设了一个情境，学生会情不自禁地从语言文字中去感受体会。类似于这样充满“生命化”“境域化”设计，在苏教版实验教科书中还有许多。这种以学生的语文实践活动为核心的主题或情境，能有效地唤起学生挖掘自身潜力的意识，不断地获得有助于个人自由发展的、蕴含着内在的自我激励价值的学习经验。我们还看到，这种主题或情境，强调整体和综合，呈现的是一种综合性的语文学习，学生除了听说读写等语文基本活动外，还要进行观察、调查、参观、访问和搜集查阅资料等活动。在这个活动过程中，学生会不知不觉地自主提出问题与解决问题。尤其值得注意的是，每一个主题的选择和确定都是多角度的，内部结构也是灵活多样的，相互之间的关系也不是逻辑上的层层递进关系，而是基于语文实践活动的关系。
2多线并进，序而有变
针对各年级的不同培养目标，苏教版初中语文实验教科书的结构呈现出“多线并进，序而有变”的结构特点。“合成”二字可谓“洪氏教材”的灵魂与核心。20世纪末湖北师范邹贤敏教授曾这样概括其两个突出特点：一是追踪时代，二是精心合成。这里所谓的精心合成，就是优化教材结构。综观我国解放前后的中学语文教材，大致是两种类型，一是分科型，一是综合型。这两种教材各有自身的特点，又有着自身无法突破的弊端，而洪先生吸取了两型教材共同的和各自的优化“因子”，潜心探索研究，终于设计出一种既符合汉语文规律，又适应全球化形势需要的、民族化与科学化统一的，更趋于完善的“合成教材”。如前所说，“合成教材”由四大板块组成，主题合成单元又分为阅读、写作（包括课内写作、课外练笔），口语交际和综合实践活动。为有效实现“由博返约”的目的，口语交际和综合实践活动在各个单元之间穿插安排，（这大概是采纳了刘国正的“精简”建议）。这样，把语文内部的阅读、写作、口语交际、实践活动融合在一起，而且与社会生活、平行学科紧密联系，互相沟通，形成一个时空开阔的跨学科的语文综合实践系统。在注重教材整体同一性的同时，教材又充分考虑不同年级学生学习心理的特点和学习能力的差异，使每个年级的教材结构有着各自不同的特点，从而呈现出较强的科学性。比如，七八年级教材结构大致相同：在一个单元内，围绕某一主题，编有几十字的有一定文采的主题词，把学生引入学习环境，随后编入一组中外名家的作品，作为主体课文；接着，是供诵读欣赏的古代诗词、现代诗歌或文笔精华，让学生在大体理解、感悟、品味的基础上熟读成诵。阅读之后是“写”的主题，由“导写”语指点学生借鉴单元课文归纳出写作要旨，自主表达，有创意地表达。单元最后，安排口语交际或综合实践活动。至于“名著推荐与阅读”和“专题”的安排则较少，一册书大概有一两次不等。这样，各部分内容纵有系列，横有联系，若即若离，相互为用。在七年级教科书的基础上，八年级教材的编写序而有变，首先表现为单元篇目的增加，每一单元有5篇课文，这样八年级每册有30篇课文，比七年级每册要多5篇。其次，八年级每册多出的一个单元分别为“高新科技”、“精彩演讲”，都同属于“自由读写单元”，这是一个新颖设计，意在体现“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一理念，体现教材“具有较大的弹性，留有广阔空间”的特色，也为教师在教学中发挥教材理解、处理的主动性，追求教学的个性化特色提供了一个平台。在九年义务教育的最后阶段，编者不仅考虑到学生的知识背景、心理发展规律，还兼顾到初、高中教学阶段的衔接，以及教学周期的节奏变化，使教材在内容、结构、体系上均有所突破和创新。具体体现两个方面，一是把“主题合成单元”改为“整合优化单元”，每个单元含四篇课文左右，各单元前不再编主题词，而是写一则点拨性的介绍某种读书方法与习惯的短文，两册书九个单元构成“学会读书”系列，即“吟哦讽诵而后得之”、“品味•感悟•欣赏”、“学学牛吃草”、“阅读有独特的感受”、“读书动笔”、“比较与辩微”、“迅速捕捉阅读信息”、“疑为学之始”和“横看成岭侧成峰”。在各单元课文的后面，还设计了“参考•提示”，作为学生初步独立理解课文的“拐棍”，并为单元综合学习与探究作必要的铺垫。另外，与七八年级的文白混编不同，九年级集中编排“文言荟萃”，让学生集中学习文言文，为高中阶段加强文言文学习作过渡。
由此，我们不难看出，苏教版教材的鲜明特点：初一年级，侧重于引导学生认识语文世界的丰富多彩及其与生活的关系，感受语文学习的无穷乐趣，初步养成学生主动学习的良好习惯；初二年级注重学生语文学习中发现意识的培养，强调课内外结合，拓宽语文学习领域；初三年级，充分考虑学生学习思维和综合性学习的需求，注重“三个维度”的整合，帮助学生掌握系列学习方法，形成操作性较强的学习能力，为学生的可持续性发展奠定坚实基础。这样，整套教科书的整合结构特点便显而易见：全套书成为一个大的综合体，每册书成为一个中等的综合体，每个合成单元又成为一个小的综合体，这种整合化的结构体系，不仅把语文内部的诸要素融合在一起，而且还与社会生活、平行学科紧密相连，互相沟通，形成一个开阔的跨学科的语文综合实践系统，或称作“语文互联网”。
参考文献
1邹贤敏，洪宗礼.语文教育之“链”[M].湖北教育出版社，2001:1
2徐宗文.任范洪.洪宗礼初中语文教材研究荟萃[M].江苏教育出版社，1997:72
