有关陶行知生活教育的思论文
生活教育理论是陶行知整个教育思想体系的主体部分，它的形成是由于深受杜威思想的影响。下面是学习啦小编给大家推荐的有关陶行知生活教育的论文，希望能对大家有所帮助!
陶行知生活教育的论文篇一：《陶行知的生活教育理论及其现代价值》
摘 要：生活教育理论是陶行知整个教育思想体系的主体部分，其形成深受杜威思想的影响，主要包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面内容。陶行知的生活教育理论对于素质教育、大众教育、主体教育有一定的现代价值。
关键词：陶行知 生活教育理论 现代价值
陶行知(1891—1946)是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他的教育思想和教育实践给我们留下了宝贵的财富，特别是他的生活教育思想，在杜威实用主义的基础上，根据中国的国情，主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，形成了具有中国特色的教育理念。对于生活教育，陶行知如是说：“生活教育是生活的教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。人们要过健康的生活，就需要健康的教育;过劳动的生活就有劳动的教育;过科学的生活，就有科学的教育;过艺术的生活，就有艺术的教育。”
一、对生活教育理论三个方面的浅析
(一)生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主体部分，它指明了生活教育理论的目标和内容。第一，它说明了教育与生活之间的关系，教育是存在于生活之中的，或者说生活本身即是教育。但是，我们必须清楚地认识到，对“生活”二字不是狭义的理解，它包含着我们生活的一切，人与社会、人与自然、人与人之间的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是说既然教育存在于生活之中，那么教育就等同于生活，可以一味地生活而无需教育了，这显然是片面地理解了此话的含义。在这里，陶行知强调的是教育与生活之间的紧密联系。他认为，虽然有生活即有教育，但是在不同阶段，人们的生活不同，受的教育也就不一样;即使是在同一阶段、同一社会之中不同的人所过的生活也不相同，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活，这样更需要教育来引导了。第二，“生活即教育”表明了生活决定教育。陶行知认为我们过什么样的生活，就需要什么样的教育，教育最终还是为生活服务的，教育始终离不开生活，教育的各个组成部分都是随着社会政治经济的变化而变化。这也说明了教育只有在生活中才能称之为真正的教育，教育要想发挥其对社会的促进作用，必须通过生活来进行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表现在培养人才、传承文化、创新文化上，而这些都是人类生活的需要，因此生活又需要教育。
(二)社会即学校
“社会即学校”和“生活即教育”是一脉相承的，既然有生活就有教育，教育无处不在，那么到处都应该有教育的影子。此主张反映了生活教育思想实施的途径，即把广大人民作为教育的对象，把社会生活作为教育的范围，把生活实际作为学习的教材，这一主张有利于扩大教育的对象，让更多的人接受教育。但是“社会即学校”并不是主张取消学校，而是强调学校教育应当与社会生活紧密联系，同时给学校提出了更高的教育要求。
(三)教学做合一
“教学做合一”体现了生活教育的方法论和教学论。其主要含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上学”。新课改强调学习方式的变革，注重培养学生的独立性和自主性，同时教师与学生应该是一种“交互主体”的关系，这与陶行知的“教学做合一”的思想颇有共通之处。
二、生活教育理论的现代价值
陶行知的生活教育理论，在我国新课改的背景下，在注重生活的基础上，具有其现代价值，对推进素质教育、推广大众教育和主体教育具有十分重要的现实意义。
(一)生活教育理论与素质教育
在当前新课改的背景下，素质教育的实施对传统的应试教育是一个重大的改革。但不难发现，我们提倡的素质教育还是流于表面形式，应试教育仍旧愈演愈烈，考什么老师就教什么，老师教什么学生就学什么，还有升学的择校热等，使学生长期处于被动状态，忽视了学生的学习兴趣和学习的能动性。要改变这种现状，就要加强教育与生活的联系，把我们的生活作为教育学生的资源，增强学生学习的兴趣，使学生乐学、爱学、会学。因此，对于全面推进素质教育，笔者认为：(1)素质教育要注重受教育者与社会、自然、人之间的和谐相处和发展的需要，必须开阔眼界，多联系实际，而不是一味坐在教室看书本;(2)素质教育不仅要着眼于未来，更要关注并解决当下我们面临的难题，培养人的主动性与实际生活能力。
(二)生活教育理论与大众教育
陶行知无疑是一个社会本位主义者，他的生活教育理论培养的不是小众教育，而是占人口80%以上的、与民众的生活、与社会密切结合的大众教育或者叫平民教育;不是培养“人上人”的教育，而是培养“人中人”的教育。他的“社会即学校”，提倡拆除学校与社会之间的高墙，把学校中的一切伸张到大自然去，这一主张着眼于扩大教育的领域和内容，有利于把社会生活与学校教育紧密结合起来，普及大众教育，用教育来影响生活，更好地为社会服务，为人民大众服务，使广大劳动群众都享有受教育的机会。从他的“社会即学校”还可以看出到处是生活，到处是教育，整个社会是教育的场所。由此，在普及大众教育的过程中，我们要提高课程资源意识，利用一切可以利用的人、事、物等资源，发挥教育的社会化作用。在21世纪知识经济时代的环境下，普及大众教育是实现学习意识普遍化和学习行为社会化特征的一种途径。
(三)生活教育理论与主体教育
主体教育是以承认受教育者的主体地位、尊重受教育者的主体尊严为前提，对受教育者的主体意识和主体能力的培养。通过主体性的教育培养具有主体性创造意识的人，促进社会发展。主体性是创造型人才的必要条件，而独立性、自主性、能动性是人的主体性的集中体现。新课改倡导改变死记硬背的学习方式，让学生变被动为主动，积极参与、乐于探究，培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师的指导下主动地富有个性地学习，提高学生的学习兴趣，做学习的主人，都是主体性教育的体现，其含义与陶行知的主体性思想是一致的。鉴于此，笔者提出如下建议：第一，教师在教学中要有主体教育的意识;第二，教师在教学中要逐步确立学生的主体地位，培养学生独立、自主的能动性;第三，教师与学生应该是“交互主体”的关系;第四，教师在教学中要注重教学生学会学习，促进学生全面发展。
参考文献：
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陶行知生活教育的论文篇二：《陶行知生活教育理论之“活”精神》
【摘要】“活”精神是陶行知生活教育理论的精髓。这一思想不仅体现生活教育的概念，而且具体体现在生活教育理论的各个部分中。这种“活”的精神对当今时代的教育重要启示如下：人是活的人，教育要培养学生的生活力和生命力。教育是活的教育，教育要以人需要的满足和能力的发展为着眼点。
【关键词】陶行知活的教育生活教育
“活”的含义在活的教育中丰富多彩。生活教育，强调一个活字，生活教育的特征就是一个活字。生活教育理论的基本观点主要是生活即教育、社会即学校、教学做合一。什么是生活?陶行知回答说：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。”[1]活的教育的完成需要活的教师、活的学生、活的教育材料。活的教育，是生活教育的最深层意义。“活”是生活教育的核心，一个“活”字，诠释了生活教育的根本特征。
一、生活教育是“活的教育”
陶行知先生把教育分为三种类型：死的教育、不死不活的教育和活的教育。他明确提出要去掉死的教育，使不死不活的教育活过来，让活的教育更活。总之，活的教育，“好像在春光之下，受了滋养料似的，也就能一天进步似一天。换言之，就是一天新似一天。”[2]活的教育，以“活”为中心，就是培养人生命力生生不息的教育。另外，活的教育，按陶行知先生对晓庄学校校旗的解释：“活字代表所要培养之生活力。”[3]因此，活的教育另一层意思就是培养学生生活力的教育。从总体来看，活的教育就是培养学生生命力、使学生的生活生生不息的教育。学生生生不息是其生命力的体现，是“活”展现。
生活教育就是针对忽视人的生活的传统教育，力求人的生命生生不息的教育。生活，就是生命的一种生生不息状态。人不仅仅要生，更重要的是要“活”，要生生不息。因此，生活教育理论的本质就是以“活”的精神为指导，并追求这种“活”精神的教育理论。
二、生活教育哲学观中的“活”精神
生活教育理论的哲学观是“行是知之始”。陶行知由于信奉王阳明的知行观而改名陶知行，后因为受到杜威的实用主义思想的影响而改名为行知，表明他哲学观点的根本转变。他认为行是知之始，知是行之成，通过对《墨辩》中提出的亲知、闻知、说知三种知识的区别强调亲知即亲身得来的，即从行中得来的知识的重要性。他说：“亲知是了解闻知的必要条件，说知也安跟在亲知里面……闻知、说知都是安根在亲知里面，便可见，行是知之始，知是行之成。”[4]行就是做，就是对直接经验的强调。然而，做不仅仅是行动意义上的做，必须明白，“做”就是在劳力上劳心。陶行知认为，“教学做合一”方法论的关键在于“做”，而对于“做”，不能只理解为行动意义上的做，还可以是思想意义上的做，即劳心。“陶行知所谓的‘做’应当是在劳力上劳心，是行动与思想的融合，是作为主体的人的实践活动在不同方面的质的表现。” [5]活的教育是手脑并用的教育，他说：“中国有两种病。一种是‘软手软脚病，一种是笨头笨脑病。害软手软脚病的人，便是读书人，他的头脑一定靠不住，是呆头呆脑的。而一般工人农民都是害的笨头笨脑病，所以都是粗手粗脚。一个人要有贡献于社会，一定要手与脑缔结大联盟。”[6]劳心上劳力的哲学思想可以更深刻地体现在他的一首诗里：“人身两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭都吃不饱。手脑都会用，方是开天辟地的大好佬。”[7]劳心上劳力的哲学观，体现的是人的劳力和劳心的有机整合，体现的是行或做的整体性，行或做本身内涵的丰富性和组成部分的不可分割性。劳心上劳力的观点可以说是活的体现。首先，劳心上劳力的思想的来源于对活的人的强调。行知先生强调生活教育的出发点在于把活的人培养成活的人才。活的人有需要有能力，这种能力不仅是动脑的能力，还有动手动脚的能力，即这种活的人就是具有劳心和劳力的人。作为活的人，他们的劳心和劳力的需要必须得到满足，他们劳心和劳力的能力必须得到发展。行是知之始的哲学观中的行，是劳力和劳心的结合，劳心基础上的劳力，体现了活人的做中的劳力与劳心的共同存在，不可偏废一方，这是活的又一含义。
三、“活教育”实现条件中体现的“活”精神
生活教育，是“供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。是哪样得生活，就是哪样得教育。”[8]生活教育是活的教育。因为生活本身是不断变化的，文明是不断发展的，所以教育就要与时俱进，这就是活的教育的特征，“活”反映了生活教育本身的需求。生活教育以活为其特征，因此活的教育的各个成分都离不开“活”字。它需要活的教师、活的学生、活的方法、活的教育材料，总之，活的教育中的一切都是“活”的。
(一)“活的人”体现的活精神
教育即生命。教育指向生命，指向“人”的生命，教育指向活的人。在教育中，活的人主要包括教师和学生。教育中的人是活的，教育才能够真正活起来，才是真正的活教育。学生不是‘死’的学生，而是活的学生，是活的人。学生不再是‘读死书、死读书、读书死’的人，而是充满了创造性和个性丰富多彩的人。陶行知先生认为儿童是活的，这里的活字主要体现了儿童是有需要和能力的人，教育要按照儿童的需要和能力进行。活的学生还在于学生的能力和需要存在差异性，这是活的又一表现，强调儿童需要和能力的个体差异性。他说：“学校里教育儿童……不能下死规强迫一律……我们人的需要力，有大有小，我们只求其能够满足他的需要就是了。”[9]教育儿童，就要考虑到学生的能力和需要，就要顺导其能力去做，就要揣摩儿童的心理。活的教育，就要知道儿童的能力是不同的，要设法辅助他，使他的能力发展。学生是有需要的，有能力的活人，要把活人培养成为活的人才，就必须有活的教师。教育中的老师不是传统教育中的以“教死书、死教书、教书死”的老师，而是教人的“活先生”。陶行知先生说，“活的乡村教育，必须要有活的乡村教育。活的乡村教师必须有三个条件：第一有农夫的身手;第二有科学的头脑;第三有改造社会的精神。”[10] “活的人”是活教育的关键，“活的人”，是陶行知生活教育理论培养的最终目标。活的人才的培养，要用活的人去教，只有教师是活的人，才能与“活人”的学生一道发展，才能培养出“活的人才”。
(二)“活教育材料”中的活精神
“拿活的东西去教活的学生……我们还可以拿活的环境去教他，比方沙漠本是干燥的，我们可以设法使它出水”。[11]活的东西可以引起学生的兴趣，激发他们的探究能力和活泼的精神。文化进步，是没有止境的;世界环境和物质得变化，也是没有一定的。活的教育，就是要与时具进。活的教育就是与时俱进的教育，就是根据生活不断变化的教育。他还区分了活的书籍与死的书籍，强调要用活的书籍去教学生。书籍也有死的有活的。怎样鉴别书籍的死活呢?他说：“我觉得书籍所记载的，无非使人的思想和经验，那个人的思想、经验要是很高尚的，与人生很有关系的，那就可算是活的书籍。若是那著书的人的思想、经验都没有什么价值，与人生没有关系，那就是死的书籍。”[12]对于什么知识最有价值的判断，陶行知先生的回答无疑不是与人生有关系的知识最具价值。活的教育材料体现于活的东西和活的书籍。活的东西中所举例子无疑以发展、动态和变化为特征。活的书籍体现了知识的价值在于与人生关系的紧密联系程度。因此，活的教育材料中的活字就是发展性、动态性、变化性和与人生密切联系。
(三)“活方法”中的活精神
这种做直接来源于“行是知之始”的观点，也是对杜威“做中学”方法论的批判和继承。活方法中的活精神体现了“活”字一词的“动”的意义。活字本身体现了生命所具有的动态性这一根本特征。“活的方法就是教学做合一，会的教人，不会的跟人学，是我们不知不觉中天天有的现象。因此教学做是合一的。因为一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。做是学的中心，也是教的中心。”[13]教学做合一的方法归根结底在“做”上。因此，教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。凡事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。活方法就是教学做合一的方法，归根结底是做的方法。做本身就是一种活的动作，就是一种生命的体现，就是生命力的象征。活方法要求教和学都依据做，强调教和学都要活，都要动起来，体现生命的特征。因此，活的方法中的活精神体现了活本身的生生不息的动态形式。
四、生活教育之“活”精神对当代教育的启示
(一)人是活的人，教育要以人的需要的满足和能力的发展为着眼点
首先，人是活的人，不是死的人。活的人，生活在活的社会中，也就是生活在变化的世界中。他们是在变化的社会里，在变化的社会里不断发展，并在此基础上超越现有发展。活的人不仅仅是适应社会，还在于他们不断地改造社会。活的人不是生活在过去，而是生活在现在，同时又超越当下。“活的人”是紧跟时代的人同时又超越时代的人，因为他们具有主动性，具有创造性，这是活精神的要求之一。
其次，活的人是一个个不同的人，他们有自己独特的需要，有自己特有的发展能力倾向。人是一种生命存在，人之生不仅仅是身生命之生，而是身生命与心生命共生。生活教育理论的活精神不仅要求人以心身合一的人为对象，强调身生命与心生命都必须“活”起来。人是活的人，就要重视学生的身心发展的规律。“活”的精神体现在个体身上就是强调人发展的整体性即身心发展的整体性。人在成长中有心理发展的需要，也有身体的需要。教育要真正发挥培养活的人的作用，必须按“活”人的需要展开。
最后，活人的“活”状态本身展现了活人的差异性，而死人的“死”状态却使得他们千篇一律。“活”才是生命丰富多样化的根本。这里的活与死强调人与人之间的差异。活人间才有差异。生活教育以活人为培养目标，以活人为培养对象，所以，生活教育的各个方面都以活为特征。“活人”间的差异存在于心理和生理的各个方面。教育直面生命、为了生命，提升生命的意义，因此，教育必须关注人的差异，促进个体最大限度地发展。
(二)教育是活的教育，教育要培养学生的生活力和生命力
当今教育，尤其是学校教育打着培养学生全面发展的旗子，实质以追求升学率，追求分数为目标。教育培养人获得高分，培养生活力的终极目标却被舍弃。然而，当代教育中学生死读书，有的学生甚至读书死的现象，迫使人们追问教育为什么没有使人好好生活，反而走向歧途?从根本上说，教育培养人的生命力和生活力的任务被淡化甚至被漠视了。
人是活的人，活人的特征在于其生命力、生活力。教育是活的教育，活的教育要培养学生的生命力和生活力。因此，培养学生的生活力，从而提高其生命力应成为当代教育目标的重中之重。培养生活力就在提高人的生命力。生活力是生命力的具体表现。教育要培养人的生命力，使人的生命更加充实、更加完善。生命是完整的，生命是身生命与心生命协调发展，二者共同体现人的生命力。教育要培养人的生活力，就在于使人的身心和谐发展，体现人的活生命特征。生活力，就是生命具有生生不息，不断向上的能力。活人，就是要活，要活得好，好好活。我们需要的是活的教育，变更不死不活的教育，抛弃死的教育，目的在于培养活的人，培养具有生活力和生命力的人，就是要培养出能够活得好，好好活的人。活的人不是片面发展的人，而是全面发展的人。全面发展的人就是能够好好活的人，就是具有较强的生活力和生命力的人。具有较强的生活力是活教育目标，也是现代教育的追寻之一。教育目的在于培养人，从根本上说就是培养具有生活力和生命力的人。
参考文献:
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陶行知生活教育的论文篇三：《谈论陶行知生活教育艺术》
一、符号互动主义与“生活即教育”
符号互动论的代表人米德认为：如果没有在社会关系背景中的符号化发生，对象就不会存在。“生活即教育”表明了生活本身含有教育的意义。“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。”教育的根本意义是生活之变化,生活无时不变即生活无时不含有教育的意义“。是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育，是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育。”可见，有什么样的生活，就有什么样的教育，生活中发出的一切信号，都会对人产生作用和影响。生活对教育有决定作用，“人生需要什么，我们就教什么，人生需要面包，我们就得受面包教育”。
但教育并不是被动地被生活所摆布，正如陶行知所言：“人的生活，必须有相当工具，才能表现出来。工具充分才有充分的表现，教育是什么?教育是教人发明工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。教育有无创造力也只须看他能否发明人生新工具或新人生工具。”人要对生活符号做出反映、理解或者是解释，把这些信号传播，就要靠教育的力量。可见，教育必须与生活相对应,教育就是生活的改造,教育就是教人化人，教人化生活;化人者也为人所化，为生活所化。教育就是这样与生活时刻紧密联系在一起。任何个人都不可能脱离生活而存在,而生活总是无时不变“,生活的变化便是教育的变化。生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化,便都受了教育。”[7]互动产生了摩擦，产生了变化，产生了发展，同时也产生了教育。
二、结构互动主义与“社会即学校”
“社会即学校”是与“生活即教育”相连的。它是指学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响。教育活动中的社会文化是与个体的主观活动之间相互关系的，教育活动也可以看成是社会的文化结构与个人之间相互作用的过程。这种过程是双向的，既是社会的文化结构作用于个体的过程，又是个体通过他们的活动对社会的文化结构进行继承和创新的过程。正如安东尼•吉登斯所认为的那样，社会结构既是人们的行动得以建构起来的条件和中介，又是由人类的行动所建构起来的。
因为学校里的东西毕竟太少了，实行了“社会即学校”这条原则，则环境范围可大大地扩大，教育的材料、工具和方法都可大大增加，学生和老师也可以多起来，校外有经验的农夫和工程人员都可以充当老师，学生都可以向他们学习。陶行知在1939年曾形象地说：“‘社会即学校’这一原则，是要把教育从鸟笼里解放出来。”[8]这是因为学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空捉来关在笼子里一样，它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸进来，所以容易弄假。“社会即学校”则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界去。此法简单地讲就是吸收社会资源促进教育发展，又以教育来改造社会。
二者是个互动的过程。比如，在抗战建国时期，陶行知针对社会需求，提出生活教育者的任务：⑴力求长进，把自己的集团变成抗战建国的真力量;⑵影响整个教育界共同求进，帮助整个教育界都变成抗战建国的真力量;⑶参加在普及抗战建国的生活教育的大运动里面帮助全民族都变成抗战建国的真力量;⑷参加在普及反侵略的生活教育的大运动里面，帮助全人类都变成反侵略的真力量。从这些任务目标的制定可以看出，教育是为社会需求而服务，为社会结构的改造而服务。社会环境有所改变，教育也作相应的调整，但运用和依靠教育的力量也会促进社会变革与发展，二者是一个互动的过程。
三、日常生活方法论与“教学做合一”
日常生活方法论是20世纪60～70年代发展起来的一种社会学方法，它力求分析人们在日常社会互动中所遵循的基本规则。该理论认为，一个群体成员之间的全部日常互动都是由一些民间约定俗成的规则支配着，常识性的日常知识是人们解释世界的特定方法也是进行互动的基本规则。要掌握真正的知识需投入到实践中，即陶行知提倡的教学方法“教学做合一”，他说：“单单劳力，单单劳心，都不能算真正的做，真正之做，须在劳力上费心。活的书只可活用，不可死读。新时代的学生要用活书去生产，用活书去实验，用活书去建设，用活书去革命，用活书去建立一个比现在更可敬可爱的社会。”[10]“教人者先教己”，“己明者后明人”，只是无论在先“教己”后“教人”，还是“己明”再去“明人”，都必须通过“做”来实现。
事如何做便如何教,如何学便如何做;教法根据学法，学法根据做法;先行先知者在做上教，后行后知者在做上学;共教、共学、共做才是真正的生活教育。陶行知指出：“‘教学做合一’是生活现象之说明,即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”要在日常生活中去寻找做的法子，根据做的法子来讲教的法子和学的法子。中心是“做”，“做”是“在劳力上劳心，用心以制力”，使体力劳动与脑力劳动相结合，让学生体脑并用。在日常生活中的“做”是使老师、学生对教育中的主体、客体达到协调统一的关键措施，坚持了这一点，就能让教、学双方各自在认识世界、改造世界过程中发挥主观能动性，使教育的整体作用发挥出来。
四、结语
在社会互动论的视角中，个体在社会情境及其意义的建构和解释过程中是一个积极的能动者;社会互动则被理解为个体之间在追求特定目标时的不同行动路线的动态的交互渗透，而行动路线本身也是从诸种现有方案中所做的选择;社会结构也被视为动态过程性的和突生性的，对于社会结构的描述，充其量不过是变动不居的场景的一种快照而已。社会互动论是以实际生活中的互动为核心，个体在互动中不断变化，社会也通过互动而生生不息。陶行知的生活教育思想实质上强调的也是一个互动的过程，教育与生活的互动，学校与社会的互动，教、学、做之间的互动。在互动的过程中运用生活、社会与实践中的资源获得教育，获得进步;同时通过教育改造生活、改造社会和改进做的方法。从社会互动论的视角看陶行知的生活教育思想，使我们能更深入地理解陶行知教育思想的精髓。
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