美国高等教育论文参考范文
美国高等教育开始于十七世纪三十年代，哈佛学院的建立是美国早期高等教育开始的标志。下文是学习啦小编为大家搜集整理的关于美国高等教育论文参考范文的内容，欢迎大家阅读参考!
美国高等教育论文参考范文篇1
浅论美国高等工程教育及启示
摘要：文章主要从培养模式、专业认证制度和注册工程师制度等三方面介绍美国的高等工程教育。美国高等工程教育以通才教育、开放式教学以及校企联合培养模式为基础，以工程教育与专业认证制度、注册工程师制度的合理衔接为保障，为工业界培养出大量既能满足行业发展需要，又能适应和引领未来工程技术发展的工程师。美国高等工程教育模式为进一步完善中国高等工程教育体制和高等工程教育实践提供了很好的经验和参考。
关键词：美国高等教育;工程教育;培养模式;专业认证;资格认证;注册工程师
美国的高等教育始于17世纪，而高等工程教育则始于19世纪初叶，最早从事工程教育的院校可以追溯到1802年建立的西点军校，其目的在于促进“科学为日常生活的需要服务”[1]。经过两个世纪的发展，美国高等工程教育走在了世界前例。笔者主要从美国高等工程教育的培养模式、专业认证和注册工程师制度等方面介绍美国高等工程教育，以期对进一步完善中国高等工程教育体制和高等工程教育实践提供借鉴。
一、美国高等工程教育人才培养模式
美国高等工程教育的人才培养理念是通才教育，其课程理论体系主要包括核心课程、主修课程和选修课程三大部分。其中，核心课程有以数学、物理、化学、生物等为主的自然科学课程，以人文、艺术、社会科学等为主的社会科学课程，以理工选修课和实验类为主的课程，以及对学生基本交流、写作技能要求的课程;主修课程包括专业主修课和跨学科主修课两种;选修课程则由各工科院校自行设计，各工科院校大多开设了大量的选修课，几乎涉及所有的学科，学生可不受专业限制自由选择选修课，到大二时可根据学生兴趣自行选择所学专业，这是美国通才教育的一大特色。
在教学方法上，美国高校仍然以课堂教学为主。为了保证学生对课堂内容的理解，学生往往被分成15～30人的讨论组，由低职称的教师或研究生负责，一周一次或两次组织学生对课程内容进行讨论或答疑。美国大学注重学生的讨论，为学生提供独立学习和思考的机会。学生可以进行各种尝试，包括失败的尝试，以培养学生独立探索的能力。此外，学校还实行开放式的教学，引导学生积极主动地参与各项科研活动，锻炼学生社会实践、科学研究等综合能力。比如在麻省理工学院，有一项UROP计划(Undergraduate Research Opportunities Program)。本科各年级的优秀学生都可以报名直接参与这一课题研究。他们每周需要抽出6～20小时投入研究工作，暑假期间每周工作达40小时左右。参与科研工作的大学本科生与硕士研究生、博士研究生、博士后研究人员以及教授等各种层次、不同研究领域的研究人员共同开展科研工作，不仅能培养、锻炼和提高大学生的研究能力，也拓展了他们的学科视野。通过该计划学生还可以得到丰厚的回报，既可以将所取得的研究成果向基金会申请研究经费，公开发表论文、申请专利等，还可以得到一定的学分和报酬[2]。
在美国，高等工程院校在工程师培养过程中与企业有广泛而密切的合作，这不仅有利于学生实践能力的提升，同时也有利于加快高校科研技术转化的速度，可谓互惠互利。如斯坦福大学通过开设继续教育课程、聘用企业专家作为教师、校企共同研发项目等多种形式，尽可能地为学生创造更多、更好的了解企业、参与实践的机会。
作为在高等工程教育办学模式上的一种尝试，美国在1997年建立了一所私立本科工程大学——富兰克林欧林学院。该学院将工程师定义为具有全面考虑人类与社会需求的、在工程系统中有创造性设计的、拥有创业以及慈善等多种价值的创新型人才。欧林工学院创新的课程设置是其引领21世纪工程教育革新的重要因素。课程的设置是基于“欧林三角”，它是由卓越的工程学知识、企业管理精神以及艺术、人文社会学科三部分有机组成的。这种课程理念在“SCOPE(Senior Consulting Program for Engineering)”项目的开展中被诠释得淋漓尽致。毕业季的学生会在一个由来自多学科学生组成的小组里工作，这5-7个学生会与赞助商进行整整一年的工程项目合作。在这项合作中，合作伙伴们会提出对赞助商有很大意义的工程学难题，欧林学院会派出学生团队、指导顾问，并提供专业的工作环境。合作伙伴会提供必要的经济援助以及各种硬件，学校则允许学生团队使用技术中心的实验室设备，并能够面对面咨询技术专家。团队每周会向赞助商汇报合作项目的最新进展，期中期末也会有总结。通过这项合作，学生们能够接触到最前沿的工程难题，并尝试提出全新的解决方案，这对学生来说是难得的锻炼动手能力、建模能力、团队协作能力的机会。
二、美国高等工程教育的专业认证制度和注册工程师制度
美国高等工程教育的专业认证组织和工程师注册组织彼此独立。工程和技术认证委员会(Accreditation Board for Engineering and Technology， ABET)主管工程教育的专业认证。各州的专业工程师注册局主管专业工程师注册。各注册局又以会员制形式组成全国工程与测量考试委员会(The National Council of Examiners for Engineering and Surveying，NCEES)，为各注册局承担一些有必要统一和协调的工作，如工程师资格考试工作。20世纪90年代初，工程和技术认证委员会、全国工程与测量考试委员会会同全国专业工程师学会(National Society of Professional Engineers， NSPE)组建美国国际工程业务委员会(USCIEP)，全面代表美国的工程组织参与国际工程界的活动等。 (一)专业认证制度[3]
ABET是一个独立于政府之外的民间组织，自成立以来一直从事工程教育的专业认证，致力于确保和提高工程教育质量、促进工程教育改革、推动工程专业的国际互认及为学校、专门职业团体、公众、学生和雇主服务等工作。ABET的专业认证得到美国教育部、各州专业工程师注册机构以及全美高等教育认证机构的民间领导组织──高等教育认证委员会(Council for Higher Education Accreditation， CHEA)的承认。可以说ABET是得到美国官方和非官方机构共同承认，得到美国高教界和工程界广泛认可和支持的全美唯一的工程教育专业认证机构，它的专业认证具有很高的权威性。ABET又是《华盛顿协议》的6个发起工程组织之一，这意味着它的专业认证已获得广泛的国际承认。
ABET主要包括4个认证委员会：应用科学认证委员会(Applied Science Accreditation Commission， ASAC)、计算机科学认证委员会(Computer Accreditation Commission， CAC)、工程认证委员会(Engineering Accreditation Commission， EAC)和技术认证委员会(Technology Accreditation Commission， TAC)。其中，工程认证委员会负责各工程专业的认证。截至2011年，经工程认证委员会认证通过的共有442所高校中的2 141个工程技术专业点。
EAC工程专业认证的准则是“工程准则2000”。该准则于1995年12月公布。通过ABET和工程界的反复讨论、修改和试点，于2001年秋全面推行，此后，每年都有所修改。EAC认证的仅是工程专业，而不是专业院系或学位。其认证的全过程如下：第一步，由院校向EAC/ABET提出某个或某些专业点的认证申请。第二步，申请被接受后，由院校进行专业自评，完成自评问卷调查表，包括学生、课程、师资、管理、设备和院校支持等方面是否符合标准。第三步，EAC认证小组进校访问，访问的目的，一是对在自评报告中难以表述的、比较抽象的问题进行评价，诸如智力氛围、师生的精神状态和能力表现等;二是帮助学校自评，使学校能准确把握自身的强项和弱点;三是详细审查学校的认证材料，包括代表性的学生作业等。第四步，报告必须包括客观事实、符合准则的方面、弱项、缺点、认证小组对今后可能出现的问题的关注、认证小组对改进专业的评论和建议等;第五步，EAC根据认证报告和学校反馈的意见，对专业点做出认证结论。认证有效期限通常为2-6年。
学校以ABET通用标准和行业标准为基础，根据学校自身特点进行调整，以更好地体现学校特色。由于ABET 与工业界共同参与专业认证标准和程序的制定，并直接参与认证评估过程，因而能及时把工业界对工程师的要求和期望反馈到工程师培养过程中，为高校高等工程教育专业的改革与发展指明方向，同时也能促进工业界对高等工程教育的了解和支持，提高高等工程教育的产业适应性。
(二)注册工程师制度
美国的专业工程师注册由各州负责。各州议会就本州的专业工程师注册和工程业务等问题立法，并成立州的专业工程师注册局负责执行有关法规。注册局成员(board member)由州长任命。成员中的多数是专业工程师，少数是公众代表。前者必须是美国公民，本州长期居民，本州注册专业工程师，具有较长的工程业务经历;而后者必须在过去和现在都不是工程师。各州的组织情况因地制宜，所以并不完全相同。
美国有关专业工程师注册的条件主要包括：教育要求、经验要求和考试要求三个方面，而报考职业注册师的条件仅有教育要求和经验要求。各州的具体要求略有差别，但总体水准大体相当。
1.教育要求
审查申请人是否具有经ABET-EAC认证的4年制工程学士学位;或其它经注册局认证的4年制或学制为4年以上的相关专业学位。其中还包括审查由校方直接递交注册局的申请人成绩单。
2.经验要求
审查申请人在取得ABET-EAC认证的学位后，是否具有4年的专业工作经验。对于未取得ABET-EAC认证学位的申请人，在取得经注册局认证的4年制或学制为4年以上的相关专业学位后，所要求的专业工作年限，要根据他们所受教育质量的好坏来决定。学历质量保证越差，则对之要求的专业工作年限越长，如有6年、8年、12年以至20年等不同的要求。
3.考试要求
审查申请人是否通过工程基础(Fundamentals of Engineering，FE)考试与工程原理和实践(Principles and Practice in Engineering，PE)考试。对已通过认证院校的毕业生参加执业注册考试，可免除部分基础科目或全部基础科目的考试。而对未通过认证院校的毕业生参加执业注册考试，则要求其具备更长年限的工程实践经验。对于获得ABET-EAC认证的工程学士学位的申请人，允许他们在大学4年级时或毕业后参加FE考试;并在取得4年专业工作经验后再参加PE考试。对于未获得ABET-EAC认证的工程学士学位的申请人，则视其教育质量和专业工作质量的情况，提出更为严格的专业工作年限限制。
资格考试是一种合格水平的考核。其目的是评估申请人是否具备专业工程师的基本能力，能否在专业工作中确保公众的健康、安全和利益。FE考试着重考核申请人所受的高等教育水平，评估其是否达到见习工程师的合格水平，它的具体要求和工程与技术认证委员会下属的工程认证委员会(ABET-EAC)规定的专业认证标准相呼应;PE考试着重考核申请人的专业工作经验，检验其是否达到专业工程师的合格执业水平。
美国工程与测量考核委员会是一个全国性的非营利机构，其工作目标是通过规范的法律、严格的注册标准和高尚的职业道德，将工程人员和测量人员的执业资格注册纳入科学健康的轨道，保护社会公众的身心健康、人身安全和财产安全，进而引领职业资格认证工作的发展方向。其具体任务是协助会员(各个注册执业管理局)开展工程师和土地测量师的注册工作，保证注册人员在知识、能力、职业发展和道德情操上达到较高的标准;为会员开展统一的注册工作提供服务，评估注册工程师;积极开展国际和国内合作，促进工程师和土地测量师的州际互认和国际互认。 美国的注册工程师继续教育已形成了一套比较完善的机制，即注册工程师继续教育供应项目(Registered Continuing Education Providers Program，RCEPP)。RCEPP是美国工程与测量考试委员会和美国工程公司委员会(ACEC)合办的项目，是美国为专业工程师提供的首个网上在线形式的继续教育管理系统。RCEPP包括：(1)经NCEES注册的符合NCEES继续教育标准的继续教育供应商;(2)继续教育供应商提供的继续教育课程和活动日历;(3)专业人员接受教育时间的在线记录;(4)可供美国全国工程师注册委员会采用的统一可靠的记录。
(三)专业认证与注册工程师制度的关系
工程教育专业认证制度是注册工程师制度的基础，注册工程师制度是与高等工程教育的评价密切联系在一起的。注册工程师的首要标准是获得经ABET认证的工程专业的学士学位，这种制度安排密切了人才培养和人才使用之间的关系。从最初的大学教育到具体的工作实践，连贯一致的制度体系不仅使得美国高等工程教育能够保持必要的灵活性，能够及时反映工程实际的需要，培养适应社会需要的人才，也为注册工程师制度提供了坚实的教育背景，使其在具体实施时更具针对性，它将教育界、工程界与实业界密切联系起来，调动社会各界关心工程师的成长，关注工程行业的发展。
在美国，专业认证、职业实践与考试考核形成一个完整的工作链条，以确保执业注册人员的水平。在认证与考试的衔接关系上，充分认可专业认证的结论，申请执业注册的人员必须拥有通过专业认证院校的教育背景。
三、 借鉴美国高等工程教育人才培养模式，进一步完善中国高等工程教育
(1)加强人文社科课程体系建设。目前中国的工科院校开设了很多人文社科的选修课程，但是缺少特色和系统性。高等工程教育要加强对未来工程师的非技术教育，使工科学生具备社会和人文科学素养，尤其是树立正确的人生观、价值观，具有良好的工程伦理道德和职业操守。因此，工科院校要有浓厚的人文氛围，要对学生进行特色鲜明和系统完整的人文教育。
(2)拓宽专业基础课的跨学科课程设置。现代科学技术的发展，要求高等学校的课程设置向着文、理、工等相互渗透和交融的方向发展。目前中国工程专业过于细分，并不利于工程师处理涉及交叉学科的问题，因此要打破学科边界，真正实现学科之间的互相渗透和联系，增强学生的综合能力。
(3)发挥学生个性，培养学生的创造性和自主性。课程设置上应给予学生更多的自主时间，即压缩课内学时，增加课外学时，赋予学生更多的学习主动权，培养学生独立发现问题、思考问题、解决问题的能力。
四、学习美国高等工程教育的专业认证和注册工程师制度，大力加强中国专业认证制度建设
(1)健全专业认证制度，实现专业学历国际互认。在关于工程教育与工程师资格互认的国际性协议中，《华盛顿协议》被认为是最具权威性、国际化程度较高、体系最为完善的国际间专业学历互认协议。《华盛顿协议》的核心内容是经过各成员组织认证的工程专业培养方案，具有实质等效性(substantial equivalence)。等效性是指在认证工程专业培养方案时所采用的标准、政策以及其过程结果都得到所有成员的认可。遗憾的是中国至今还未能加入《华盛顿协议》。尽管中国工程教育发展迅速，工业发展对人才质量和数量的需求也在提高，但由于缺乏完善的认证制度，人才培养标准远远不能满足社会的需求。因此，建立健全专业认证制度已势在必行。
(2)增加高等工程教育与专业认证标准的联系，发挥专业认证在注册师执业资格制度中的基础作用，真正将专业认证环节纳入执业资格制度。目前中国大多数高校的工程教育游离于专业评估认证制度之外，培养的人才无法满足工业界的实际需求，专业认证与执业资格制度也基本脱离[4]。对此，相关人员和机构应给予高度重视，并采取必要措施。
(3)明确职业实践的要求，规范职业实践的标准，并加强其检查和考核。目前中国的职业实践制度还不健全，对参加注册师考试人员职业实践的评估仅通过其参加工作的年限来体现，对于其实际工作水平和经验却无从考核。
(4)探索科学高效的工程继续教育模式，加强继续教育内容的针对性，推进培训组织形式的多元化。工程继续教育要认真分析注册工程师的需求，并针对不同培训者的要求提供不同的培训服务，制订实用的培训大纲，提供不同的培训手段和丰富的培训教材。在实践中积极探索继续教育的方式和方法，充分发挥地方注册执业管理部门和执业注册师在继续教育中的组织协调作用。
参考文献：
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[2]郭际，吴先华，陈斐.美国高等教育对中国大学生能力培养的启示 [J].国土资源高等职业教育研究， 2007：37-40.
[3]毕家驹.美国ABET的工程专业鉴定新进展 [J].高教发展与评估， 2005， 21(5)： 44-50.
[4]毕家驹.中国工程专业认证进入稳步发展阶段 [J].高教发展与评估， 2009， 25(1)： 1-5.
美国高等教育论文参考范文篇2
试谈美国高等教育的基石
摘要：美国高等教育开始于十七世纪三十年代，哈佛学院的建立是美国早期高等教育开始的标志。到美国独立战争前，美国共建起九所高等学院，成为现代美国高等教育发展的基石。本文对美国殖民地时期高等教育的初建及早期发展的情况及特点进行较为详尽的介绍分析。
关键词：殖民地;美国高等教育;基石
美国高等教育的发展和变革作为美国迅速发展的原因之一是学术界研究的一项重要课题。要完整、全面、系统和客观地理解美国高等教育，就不能割裂历史。从历史上看，美国高等教育在殖民地时代开始出现，到独立战争前美国建起的九所高等学院成为现代美国高等教育发展的基石，因此具有重要作用。
一、十八世纪中期以前的高等教育
随着英国在北美殖民行动的不断频繁，在北美的殖民者在这里建立能够增进学识、培养牧师的学院的要求越来越强烈。①到十八世纪中期以前在北美产生了三所学院即：哈佛学院、威廉·玛丽学院和耶鲁学院。
1633年来自剑桥大学的毕业生埃利奥特(John Eliot)提议在马萨诸塞设立一所高等学校，并得到了人们的关注。1636年10月28日，马萨诸塞议会通过一项议案，决定资助400英镑以作为创办一所学院的经费。翌年，学院建设工作正式启动，学院校址定于Newetowne。同时成立一个由六位行政官员和六位牧师组成的校监委员会负责学院的筹建工作。1637年年底，纳撒尼尔·伊顿出任学院院长一职。1638年5月，学院所在地易名为“剑桥”，学院也就被称为“剑桥学院”。1638年9月14日，毕业于剑桥大学伊曼纽尔学院的约翰·哈佛牧师临终前立下遗嘱，将其财产的半数捐献给剑桥学院。为纪念其义举，马萨诸塞议会于1639年3月13日将“剑桥学院”正式更名为“哈佛学院”。
年轻的哈佛学院在第二任院长邓斯特(H.Dunster)的努力下步入了发展成为北美大陆最有影响的大学的历程，成为新大陆广袤荒野里盛开的第一株文明之花。到邓斯特1654年辞职时，学院已经拥有了74位毕业生，一个藏书可观的图书馆，并拥有三栋建筑，包括一栋宽敞的带角楼的大建筑，被称作“老学院”，一栋被称作“哥弗学院”的辅楼，以及校长住宅。
学院的课程设置是在邓斯特任校长时首次制定的。他把欧洲教育发展的三种倾向归结在一起，即中世纪的七艺、文艺复兴时期人文主义对希腊及拉丁古典作品的兴趣，以及体现宗教改革思想的宗教教育。课程中六科来自七艺:文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文，也包括亚里士多德的道德哲学(伦理学和政治学)及自然哲学(物理)。在语言上，强调希腊文、希伯来文及东方语言，大多数教科书以及各科讲授，均采用拉丁文。宗教教育强调新旧约和新教神学。
1655年，邓斯特的继任者查尔斯·昌西基本沿袭了之前的课程方案，又正式增加了一个学年;它扩展了伦理、物理和形而上学课程的内容，对论辩和演说增加了细节要求，并对学时和学位的授予做了明确的规定。讲座、演说和辩论是十七世纪哈佛教育的核心。这种教育的主要目的就是培养学生的调理性和连贯性，使他们长于雄辩，这种能力在以发现哲学和神学真理为最高价值的口语化社会中被高度重视。当四年学习结束时，通过考试，学生可获得学士学位。再经过三年文科学习并参加对高于学士水平的文体的公开辩论，可获得文科硕士学位。
哈佛最早只有一个校董事会(a board of overseers)，由市政官员及教士共同组成，学院的校长(president of the college)是唯一的教育代表。1650年，哈佛学院获得了英国颁发的特许状，其中对学院组织作了明确地规定，新增了一个“校内董事会”(corporation)，由院长、五名评议员及一位财物官组成;这七位法人须长期驻校，处理学校事务，包括制定方针、政策，任命官员和教员、购置校产、接受馈赠、诉讼和被诉讼、投资等。然而，校内董事会的决定必须经由校董事会的批准②。此外，哈佛还注意到了印第安人的教育问题。五十年代中期，哈佛建立了一所印第安学院。到1663年，致力于印第安人教育的罗伯特·波义耳(Robert Boyle)到这所学院视察时，印第安学生己经能用拉丁语回答波义耳的问题了，同时他们还能够使用希腊语③。
殖民地时期的第二所学院是1693年在弗吉尼亚建立的威廉·玛丽学院。在弗吉尼亚建立高等学院的经历是异常困难的。弗吉尼亚的几任总督大多认为大力发展种植园经济才是首要的任务。当时的总督曾对要求创办学院以培养牧师拯救弗吉尼亚灵魂的来自英国的代理主教詹姆斯·布莱尔大发雷霆，并说:“灵魂!去他的灵魂吧!让他们种好烟草好啦。”④但是布莱尔这一建议还是受到了“上层人士私人”集会的赞同，接着由总督和政务会认可，最后由议会批准。1693年，经过在弗吉尼亚和英国筹集资金后，2月英国国王授予“弗吉尼亚威廉与玛丽学院”的特许状。布莱尔成为威廉·玛丽学院的校长。威廉·玛丽学院的入学条件、课程设置基本仿照哈佛，而在行政组织上，该校模仿牛津大学女王学院，设有一个理事会和具有独立权力的教授会，前者掌管学校方针政策，后者负责学校具体事务。1729年，理事会变成监事会，而教授会成为学校事实上的理事会。威廉·玛丽学院最初由哲学院、神学院和一所印第安学院构成，另有一所文法学校。学生包括两种，一是自费生，一是由学院资助的学生。威廉·玛丽学院的建立使得弗吉尼亚移民可以不用冒着穿越大西洋的危险将孩子们送往英国接受高等教育，这也使得一些重要的人物在威廉斯堡上了大学，其中最著名的就是托马斯·杰弗逊⑤。
耶鲁学院的建立是一些保守派对哈佛日益增长的自由主义和波士顿被污染的道德环境严重不满的结果。1701年，殖民当局授予建立学院的特许状给康涅狄格移民们。而此时学校还没有固定的场所。在1716年最后确定建于纽黑文之前，耶鲁曾在科灵斯沃兹(Killingsworth)和塞布鲁克(Saybrook)已经开始运作了⑥。1716年马瑟父子写信给生于波士顿的东印度公司官员耶鲁(Elihu Yale)，暗示他如果向新学院捐物，学院将以他的名字命名。于是耶鲁捐赠约550英镑，学院遂命名为耶鲁学院，科顿·马瑟被任命为院长。这是殖民地时期所建的第三所学院。整个十八世纪耶鲁保持了公理会制度，培养了一批牧师，同样也培养出了强调康涅狄格安定习惯的世俗人士⑦。此时的耶鲁在课程上也多少体现了一些变化。1726年耶鲁大四的学生要学习基本的数学，这多少体现了耶鲁对自然科学开始有所重视。
在十八世纪四十年代之前，殖民地诞生了以上三所高等学府。它们的诞生都经历了一些坎坷，它们最初的规模也是相当简陋，但是它们的出现却给这个曾经的荒蛮之地点燃了文明的火种。同时也标志着殖民地的高等教育开始了最初的发展。
二、十八世纪中期至独立战争前的高等教育
十八世纪四十年代后到美国独立战争前的数十年间殖民地高等教育己经有了较新的变化和发展趋势，在殖民地上相继建立起六所学院，即新泽西学院，国王学院，费城学院，罗德艾兰学院，女王学院和达特默斯学院。在这不到半个世纪的时间里，新建学院的数量是过去一百年间所建的两倍。此外，无论是早期的殖民地学院还是这一时期新建的学院都有了新的发展，在课程设置上更体现了科学性和实用性;在入学要求、行政组织上也体现了高等教育摆脱宗教控制的要求，更加世俗化。
(一)新建殖民地学院
十八世纪中叶的“大觉醒”运动唤起了人们新的宗教热情，各个宗教派别之间的分岐更加尖锐。为了能使本教派的教义理论能站得住脚并得到进一步的发扬光大，每个教派都迫切需要大批对教义理论耳熟能详的饱学之士。这种对传教士的需求进一步推动了高等学院的建立。十八世纪中叶以后，各殖民地的高等学院如雨后春笋般纷纷涌现，兴起了所谓的“学院热”。除上述三所成立最早的高等学院外，到独立战争前，几乎每一个基督教的教派都拥有了一所自己的高等学院。
新泽西学院 (后改名普林斯顿学院)在长老派控制的新泽西，1746年由英格兰国王乔治二世颁发特许状，成立了。新学院诞生之时，正值大觉醒运动时期，加尔文主义运动内的“旧光”派和“新光”派争执不休，新学院意在培养具有“新光”思想的牧师。尽管它也带有明显的宗教色彩，但学院的大门是向其他教派敞开的，其宗教性较前三所学院有所淡化⑧。
圣公会于1754年7月在纽约开办的国王学院(今哥伦比亚大学)是殖民地建立的第一所不由单一教派控制的高等学院。1754年的国王特许状中规定从四个新教教派中选出校董事会⑨。虽然其校长人选必须是英国国教会牧师但校董事会成员却可以是荷兰归正会教徒，路德教教徒，法国胡格诺教徒以及其他持各种信仰的世俗人士。其课程包括测量学、航海学、家政学、矿物学、地理学、商业和管理等，很少有教派学科。正如学院院长塞缪尔·约翰逊牧师在1754年所宣称的，学院的目的是教给学生学术语言、写作和推理等有用的科目——“所有对人生的舒适、方便和高雅有用的事情”——以及他们对上帝的职责，“他们自己、彼此之间以及所有不论在尘世间还是来世有助于他们真正的幸福的东西。”⑩
费城学院(后改名宾夕法尼亚大学)是美国第一所非教派性的学院。1755年应富兰克林邀请，苏格兰人史密斯(William Smith)开办了这所学院。他把课程时间缩短为三年，以三分之一的课程教传统的拉丁文及希腊文;三分之一学数学及科学，包括实用科学，如农业、化学、测量、刻度板制作、机械及航海;剩下的三分之一学逻辑、伦理学及形而上学，也包括政治学、工商贸易及历史。史密斯的课程设计，是美国第一个免于中世纪传统及宗教目的的系统课程规划。从此，美国学院逐渐开始反映美国的需要而不是英国的要求，反映边远地区的思想而不是传统的思想。
1764年，基督教浸礼会创办了罗德艾兰学院(今布朗大学)，其目标是提高浸礼会牧师的教育水平，因为当时浸礼会牧师缺乏正规训练，已成为受批评的目标。除校长须由浸礼派教士担任外，其他人员没有教派限制，学校向所有教派的学生开放。管理学校的董事会将永久性的包括22名浸礼会教士、5名公谊会教友或贵格派教士、4名公理会教友及5名圣公会成员。评议会也须有8名浸礼会教士，其余12人来自其他教派{11}。
1766年，荷兰新教在新泽西的不伦瑞克创办了女王学院(今拉特格斯学院)，目的是“以学者语言(希腊语和拉丁语)、有用的文科和理科，特别是神学，训练将成为牧师和担任其他善良的公职的青年”{12}。规定校长和三分之二的理事须是本教派成员，但学院的招生政策是非教派性的。
殖民地时期建立的最后一所学院是成立于1769年的达特默斯学院，其创建人和第一任院长是公理会牧师惠洛克(Eleazar Wheelock )。惠洛克创办学院的主要目标是使印第安人成为基督教徒。为实现这个目标，培养牧师自然成为学院首要的任务。尽管当时殖民地和英国之间的战争一触即发，但惠洛克还是使英王乔治三世批准由新罕布什尔州长起草的王家特许状。1770年，惠洛克在新罕布什尔方圆六英里的荒地上修建一座木棚作为校舍，以英国慈善家、政治家达特默斯伯爵第二为校名。
虽然这一时期的学院多为教会所建，但可以看到，这些学院已经明显地表现出新的特点和发展趋势，即实用性、世俗化。
(二)早期殖民地学院的发展
人类历史进入十八世纪后，欧洲资本主义生产蒸蒸日上，科学运动蓬勃兴起，启蒙思想澎湃激荡。受其影响，北美殖民地政治经济变革加剧。而早期建立起来的三所殖民地学院也随之发生了较为显著的变化。这种变化主要体现在课程设置上朝着世俗化与实用性方向发展。在哈佛，1642年制定的课程体系显然已经落伍。1737年，霍利约克(E. Holyke )接任哈佛校长。他上任后即对这套沿用了近百年的课程体系进行了全面的检查与改革。经过调整，牛顿的“自然哲学”、洛克的“人类理解”成为物理学、伦理学和形而上学的教材。此后，哈佛学院课程体系出现了更加可喜的局面，科学的地位逐步提高，人们对科学的重视程度逐渐加强，科学学科内容在课程体系中的比重增加。早在1728年哈佛学院就设立了名为“赫利斯”(Hollis)的自然哲学与数学讲座，鼓励运用论证和实验室实验方法讲授自然科学和从事自然科学研究。
1738年温斯罗普接受主持“赫利斯”讲座，时间长达三十一年之久。他主持讲座期间，将哈佛学院的科学教育和研究向前大大地推动了一步。他建立了北美殖民地第一个太阳黑子观测站和第一个实验物理实验室，开设了有关电学实验讲座和哈雷彗星讲座，证明了地震是纯粹的自然现象，而非神意安排。温斯罗普倾尽全力致力于科学研究，并努力把近代科学研究成就纳入到课程内容中，被誉为哈佛建校以来第一位真正的科学家。到独立战争前，经过哈佛管理者和教师们不懈的努力，仪器实验也在教学中普遍使用{13}。在耶鲁，由于牛顿以及其他科学的影响其课程也出现了明显变化。耶鲁的两位校长科莱普(Thomas Clap)和斯坦尔(Ezra Stiles)都极为重视科学，尤其是天文学。在他们任职期间，耶鲁形成了坚实的科学传统{14}。
到1766年，数学这一课程在每个年级都要讲授，同时它也成为入学考试的一门科目。此时学院还开设一些课程以造就世俗性的专业人才，如“民事政府的性质”、“各种法院”、“条例、普通法、民法、宗教法、军事法及航海法”、“农业、商业、航海兼及生理、解剖、文身及炮学概要”等。同样，威廉·玛丽学院在18世纪也有所变化，其目标不仅仅是培养牧师，也开始要求学生能成为未来的律师及医生。1770年，该校宣称学校的主要学习，除了上述三项传统职业外，还要成为“绅士”。在当时的弗吉尼亚贵族社会中，“绅士”是第四种职业。{15}
到美国独立战争之前，殖民地上共出现了以上九所学院。这九所学院是美国高等教育的开始。由于北美殖民地地理环境、历史条件以及移民者的主客观因素等的影响与限制，殖民地学院表现出了鲜明的特点。
首先，殖民地学院多为宗教目的所建，其宗教性可称之为其最大特点。这些学院大多受各教派控制、影响。其课程设置、管理形式等方面也均可看到其宗教痕迹。然而，虽然殖民地学院有着深深的宗教痕迹，但它们并不是纯粹的神学院。尤其在殖民地后期，无论从培养目标、课程设置、入学要求等各个方面来看，其宗教性在逐步减弱，而其世俗性却日渐明显。尤其与英国不同，美国的殖民地学院并不在特许状或校规中规定对教师进行宗教测试。这些学院尽管宗教倾向明显，但他们并不拒绝非本派学生入学。这样，殖民地学院便表现出宗教性与世俗性共存的看似矛盾的特点，然而这却促成了后来美国高等教育发展注重社会服务这一职能的形式。
其次，殖民地学院的另一特点表现在它的吸收与创新上。殖民地学院在实现培养教士、世俗事务的领导人和传递文学、艺术、科学等几方面的目的时，很自然的将英国及西欧的大学模式移植到新大陆。哈佛学院的校规仿效伊丽莎白时代的剑桥大学的伊曼纽尔学院，不同年级的大学生名称也直接取自英格兰大学。威廉·玛丽学院先后受到苏格兰大学、牛津大学的女王学院模式的影响。国王学院、费城学院、新泽西学院都深受苏格兰大学的影响。然而，由于殖民地的条件迥异于英国等欧洲国家，殖民地学院依据殖民地的客观条件相应地进行了创新，从而形成了其特有的管理模式，教学功能等等。
总之，美国殖民地时期的高等学院是殖民地时代历史发展的客观需要。同时，它的建立与发展也促进了历史的发展。在殖民地学院中孕育的独立的思想影响着所有接受高等教育的青年，使他们在思想上更为成熟。当革命时机到来时，这些人便在实践中来实现他们的抱负，从而开创了人类历史的新的篇章。
注释：
①New England''s First Fruits, (1643)，转引自Christopher J. Lucas, American Higher Education: A History, St. Martin''s Press, New York, 1994, P103一104。
②参见Paul Westmeyer, An Analytical History of American Higher Education, Springfield·Illinois·U.S.A., 1997, P9。
③Louis B. Wright, The Cultural Life of the American Colonies, 1607-1763, New York: Harper, 1957，P117。
④[美]查尔斯·比尔德玛丽·比尔德著，许亚芬译，《美国文明的兴起》第一卷，北京:商务印书馆，1991年，第17页。
⑤Louis B. Wright, The Cultural Life of the American Colonies, 1607-1763, New York: Harper, 1957，P119。
⑥Frederick Rudolph，The American College and University，The University of Georgia Press, Athens and London, 1990, P8。
⑦Louis B. Wright, The Cultural Life of the American Colonies, 1607-1763, New York: Harper, 1957，P120。
⑧Paul Westmeyer, An Analytical History of American Education, Springfield·Illinois·U.S.A.,1997，P13。
⑨S. Alexander Rippa, Education in a Free Society: An American History, New York & Longman Inc,1984,P5。
⑩[英]R. C.西蒙斯著，朱绛等译:《美国早期史一从殖民地建立到独立》，北京:商务印书馆，1994年，第300页。
{11}贺国庆著，《德国和美国大学发达史》，北京:人民教育出版社，1998年，第86页。
{12}John S. Brubacher，Willis Rudy，Higher Education in Transition: A History of American Colleges and Universities，Transcation publishers, New Brunswick(U.S.A.) and London(U.K.), 1996, P8。
{13}Frederick Rudolph，The American and University，The University of Georgia Press, Athens and London, 1990, P28。
{14}S. Alexander Rippa, Education in A Free Society: An American History, New York: Longman, 1992 ，P70。
{15}林玉体著:《美国高等教育之发展》，台湾: 高等教育文化事业有限公司，2002年，第15页。
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