简述智力与创造力的关系
我们常说培养小孩的创造力可以和智力一起，那么智力与创造力到底是什么关系呢?下面是学习啦小编整理的简述智力与创造力的关系相关资料，一起来看看吧!
简述智力与创造力的关系
从1869年英国心理学家高尔顿出版《遗传与天才》，第一次对“创造性”进行研究以来，各国心理学家对“创造性”的研究给予了充分的关注，特别是近二十多年来，创造性思维的研究越来越受到重视，心理学家们对智力与创造性的关系问题作了大量的研究。吉尔福特对这些研究的结论是：
◆从一般趋势来说，智力高的人，他们的创造力也是高的。
◆智力越高者与创造力的相关程度越低。也就是说，那些高智力者，其创造力不一定是高的。
◆智商在130以上者，创造力测验所得分数甚为分散，有的很高，有的很低。
创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是—个依赖性很强的人，一个没有坚韧不拔的毅力去摧毁常规障碍的人，甚至可以是—个个性有缺陷或者懒惰的人。但是，一个创造力很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在常规势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想象力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。
因此，创造力强的人智商一定高;但是智商高的人，不一定创造力就强。智商极高的学生可以赢得国际奥林匹克知识竞赛奖，但是惟有创造力极强的人才可能获得诺贝尔奖!
有的家长认为，孩子学习好，智力强就自然有创造能力了，用不着专门培养，这个观点是不正确的。创造能力需要一定的、扎实的基础知识做依托，但是基础知识不等于创造能力，没有良好的创新思维品质，一个人即使有广博的知识，超群的智力，出众的能力，也不一定具有很强的创造力。如果知识多就能创造，那么大学毕业不就都成发明家了，中、小学生也就什么也创造不了了。世界上很多东西都是由没受过高等教育的人发明的，就说明这一道理。创造也需要较高的智力，但一般的智力不等于创造力。。创造力需要建立在最佳的知识结构和智能结构上，知识和智力是创造的基础，但知识≠创造，智力≠创造，创造力需要专门的训练。
孩子智力与创造力的相关性
孩子的智力与创造力息息相关，专家研究学龄儿童的智力与创造力的相关性，认为突出的有4种模式。下面我们就为您一一介绍一下：
①高智商和高创造力。
这类孩子不论在学习或游戏时都十分专注和投入,对不同的学习环境，有较强的适应能力。对于学校的课业，通常颇为自信，并能积极而主动地参与。
②低智商和高创造力。
这类孩子在传统教育体系学校中，易遭受极人的挫折，常会有适应不良而妄自菲薄的现象，缺乏自信。
③低智商和低创造力。
这类孩子似乎不太理解学校的意义，他们大多数表现较为被动而退缩。
④高智商与低创造力。
这类孩子追求学校中的高成就，十分专注于课业并有高度自信心。然而，却不是学校中活跃的一群。
高智商低创造力的现象在我们现在的教育中十分明显。换言之，具有高创造力的孩子，往往会有较多的个别状况，需要老师较多地注意，因此也比较会被看做是问题学生。
创造力与智力相比照，似乎有创造力的人应该也是高智商的人。其实不然，研究显示，两者之间并没有一定的相关性。一般旧测验中，依然以单一答案为标准，所以并不能很客观地评价出创造力的高低。至于可确定的是，具备创造力的人，基本上至少IQ要在100以上，也就是说创造力的表现.必须有一些基本知识为背景，作为酝酿与转换的基础。所以旧的测验，只能做为参考数据的一种，而不能当作绝对的标准。托伦斯曾明白指出，如果我们只凭着IQ值来辨认资优儿童，那么我们将会漏失掉将近70%具有高创造力的孩子。
创造力的含义
人们常常指责创造力研究者们连自己正在谈论的东西究竟是什么都不清楚。心理学家在对创造、创造性或创造力这些相关概念下定义时也总是争执不休，莫衷一是。我国心理学研究者林传鼎在讨论创造力问题时，曾对创造、创造性和创造力三个词作过区分。他认为，创造是一种智力活动;创造性是用来描述创造活动属性的一个词，它的一般特点是与首创性和适宜性密切相连的;而创造力则是指一种高度复杂的特征和能力，它包括有创造性的人所拥有的各种品质。当然，在有关创造力的具体研究中，人们对上述三词的区分并不明显，甚至很多情况下是相互混同在一起的。研究者可能根据个体思维产品的特性或创造活动中的思维过程特征来定义创造力，也可能将创造力归结为与产生新事物相关的个体人格特质或心理能力。在我国的文献资料中，多数将创造力看成个体产生新颖、独特且有价值的思想或事物的能力，是个体成功地完成某种创造活动所必需的心理品质。与一般智力的区别在于它的新颖性和独特性。
吉尔福德(Guilford,1967)关于发散思维是创造力的主导成分这一观点对创造力的理论构建及测量带来了深刻影响，以至于大部分创造力研究者都对发散思维给予高度重视。发散思维是根据已有信息，从不同角度不同方向寻求多种答案的思维方式。发散思维对创造力的意义表现在三个特征上：(1)流畅性(fluency)，在短时间内发散出观念的数量，也即作出的反应既快又多;(2)变通性(flexibility)，发散的灵活性，能随机应变的能力;(3)独特性(originality)，发散的新奇性，能对刺激作出不同寻常的反应。不过，好些研究者一方面强调发散思维在创造力结构中的重要性，另一方面也不排除聚合思维的作用。所谓聚合思维，是指方向明确，条理清楚，综合运用已有的多种信息，导出一种正确答案的思维方式。通过发散思维可以产生新颖独特的思想，但聚合思维对真正取得创造性成果也是不可缺少的，二者在创造活动中是相辅相成的。例如，发散思维只有在聚合思维的引导下，所产生的答案才有一定的方向性，而非与问题毫无关联的胡乱发散;当发散思维指向问题解决时，又必须在聚合思维的配合下与原有的任务要求相对照，进而从多种方案中作出最佳选择。
斯滕伯格(Sternberg,1996)将创造力当做其成功智力(successful intelligence)的重要组成部分。他于1988年提出了关于创造力的三维模型理论，为人们从多个角度理解创造力的含义提供了有益的参考。他认为，创造力主要体现在三个维度上。第一个维度是不寻常且恰当地应用智力。这种对智力的应用是通过一系列的次级加工过程，具体包括元成分、获得知识成分和执行成分。第二个维度是认知方式。认知方式大体包括五种。(1)认知运算的功能，主要表现为行政的、立法的和司法的等方式。斯滕伯格认为，有创造性的人，其认知方式主要是立法的。(2)认知运算的管理，主要表现为独裁的、分层负责的、寡头政治的和无政府主义的等方式。斯滕伯格认为无政府主义的认知方式有很大的创造性潜能，但往往得不到社会的认可，因为它违反了现存的价值，除非这种冲突能以建设性的方式来解决。而真正独裁的认知方式最不可能表现出创造行为。分层负责的认知方式可能产生创造力。(3)认知运算的层次，主要分为整体和局部两种方式。斯滕伯格认为，要表现出创造性，个体至少要有一定程度的整体思考倾向，局部思考方式很难产生创造性。(4)认知运算的范围，主要分内在的和外在的两种方式。斯滕伯格认为，持内在型认知方式的个体更易表现出创造性。(5)认知运算的学习，主要分为保守的和激进的两种方式。斯滕伯格认为，学习方式保守的人，较少表现出创造性;只有学习方式激进的人，才可能表现出更大的创造性。第三个维度是人格特征。斯滕伯格总结了有创造性的个体所具备的人格特质，具体表现在：(1)容忍事物的模糊性;(2)愿意克服障碍;(3)愿意让自己的观念不断扩展;(4)活动受内在动机的驱使;(5)有适度的冒险精神;(6)期望被认可;(7)愿意为争取再次被认可而努力。
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