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公开课秋天的怀念教师心得

玉凤分享

  缀文者情动而辞发,观文者披文以入情

  ——钟老师公开课《秋天的怀念》

  史铁生的《秋天的怀念》,在统编教材七年级上册中。以前,在小学语文课本中也曾有过,记得十多年前,我曾听一位小学特级教师执教过这篇文章。时间长了,上课的情形已经忘记。

  相信,很多老师对这篇文章并不陌生,无论有没有教过,肯定都读过。

  我读过很多遍。“语言有滋味,作者有情调”。每次,我都带着复杂的情感读:文字直抵人心,似乎每一个字词句甚至每一个标点,都是安排得妥妥当当。正如朱光潜先生指出:“最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法,稍加增减更动,便不是那一回事”。(朱光潜《谈文学》第139页,北京大学出版社2013年)然而,每每读来,又让我不能自已,文字的魔力就是它不知不觉地让我想起双亲。叶嘉莹在《纪念我的老师清河顾随羡季先生》中,说到顾随先生讲诗是“禅机说到无言处,空有游丝百尺长”。大概我也有一样的情愫吧。

  这个情形,一直延续到钟老师的课上,我既想细细品味那些文字,又害怕自己的泪水不争气地滚落下来。我承认,有几次我偷偷地转过头去抹泪水。

  为什么我的眼里噙满泪水?白居易在《与元九书》一文中说:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫深乎义。”我想是人类共有的这份情感,谁也无法抵挡,我无需掩饰。

  除此而外呢?我是在听语文课,理智告诉我,要跳出个人的情思,审视这一节“教学生学语文”的课。所以,感动之后,还有什么?还有言,声,义。

  夏丏尊先生说:“诸君读到一篇烈士的传记,心里会觉得兴奋吧。读到一篇悲情的小说,眼里会为之流泪吧。读到一篇干燥无味的科学记载,会感到厌倦吧。这种现象在普通读书的时候是应该的,不足为怪,如果在学习文字的时候,要大大地自己留意。对于一篇文字或是兴奋,或是流泪,或是厌倦,都不要紧,但得在兴奋、流泪或厌倦之后,用冷静的头脑去再读再看,从文字的种种方面去追求,去发掘。因为你在学习国文,你的目的不在兴奋,不在流泪,不在厌倦,在学习文字呀。”(夏丏尊《学习国文的着眼点》)

  夏先生的话,给《秋天的怀念》的教学价值做了最好的诠释。我们不妨以此来观照钟老师的课。

  钟老师的教学环节流畅清晰,灵动而不呆板,自然而不做作,“读出故事——读出情感——读出思考”,符合语文学习的一般规律,层层递进,拾级而上,一气呵成,与学生的交流对话,一举手一投足间,可见其作为一名语文老师的“核心素养”。这个都不必细说。

  钟老师的课,有着浓浓的语文味。散文教学教什么?一是作者独特的情感,二是表达自己独特情感的独特语言。后者是语言形式问题,在我看来尤为重要。歌德说:“内容人人看得见,涵义只有有心人得之,而形式对于大多数人而言是一个秘密。”这个秘密需要解码,钟老师的解码方式就是朗读。她以朗读为线,串起了几个板块。在“读清故事”中,她为学生正字音,涉及到“瘫痪,暴怒无常,憔悴,央求,诀别”等几个词语,原本以为这一环节就此结束了,没想到的钟老师接着请学生用这几个词语复述一下故事。在不少公开课上,尽管也有“正字音,写规范字”之类的活动,但可惜的是常常止步于认读几遍就作罢。于是,一些教学板块之间往往成为一个个“孤岛”,彼此之间互不关联,虽说“块状”清楚,却显得生硬隔膜。在“读出情感”环节,钟老师请学生听读文章之后,画出“最让你感动的句子”,学生此时正处于阅读初体验阶段,朗读感动的句子,悠悠慈母情,随之弥散开来;在师生讨论互动中,钟老师适时提出问题,引发学生的思索:面临困境的除了作者自己,还有谁?学生再次潜心会文,披文入情,在文本细读中追问,让思维向青草更青处漫溯,因为母亲的困境不仅来自安慰生病的儿子,而且还要隐瞒自己已经病入膏肓的实情。那种心中只有孩子,唯独没有她自己的精神,已经无法用简简单单的母爱来表达了。学生读到这里,情感已然从“发现母爱”发展到“感动母爱”。钟老师的精心设计,还在于她创设了一个情境:“请选择一句你最感动的句子语段,在前面加上‘我却一直不知道,她的病已经到了那步田地——’”这个引导语,又一次把学生带进了文本语境,去体悟作者的情感,学生在读的时候,我发现,合适的情感,合适的文字,合适的朗读,他们的语调语速都与文字配合得相得益彰,感染着在场的每一位师生。读到这里,作者表达出的“子欲养而亲不待”的愧疚之情,已经呼之而出,水到渠成。沿着钟老师的这条线索,我们看到学生在读词语、读句子、读语段中,体会“发现”——“感动”——“愧疚”的情感脉络。这样的情感体验,不是无源之水无本之木,不是离开文本的自说自话,不是空喊口号,而是扎根于语言文字的,是借助朗读来实现的。

  钟老师的课上,有一个让我比较担心的环节,师生讲述情感故事。坦率地说,在此之前,我对课堂上类似的做法颇有微词,一般并不看好,总觉得有些故弄玄虚的嫌疑。可能是老师不会讲故事,反而糟蹋了这一做法的名声。但是,我发现自己作为一个观课者,在课堂上,竟然忘了自己是在听课,已经被钟老师和她的学生的故事给“拐跑”了,沉浸其中,一时无法自拔。现在,我看样子得修正自己的认识了,教学活动,其实没有绝对的好与不好之分,只有用得好与不好的区别。语文课,可以讲故事,关键是要“会讲故事”。讲得好的故事,与文本之间形成某种默契呼应,促进学生与文本之间的无缝对接与融合,与作者产生情感共鸣。何乐而不为?

  钟老师的语文课上,也有一些值得推敲的地方。比如,文本的解读中,还可以借助语言文字的品鉴,让学生读到,从一般的母爱、感动,再感受到母亲身上的自信坚强给我“好好儿活”的勇气,以及“我”的愧疚之情。这样既不仅有母亲对“我”的关爱呵护,又有“我”对母亲怀念歉疚,文本的内涵就会更加丰富和立体。如果仅仅停留在前两个层次,对于城市里的优秀学生而言,略微浅显,有低水平重复“颂扬母爱”的感觉。同时,在指导学生的朗读时,要注意技巧的把握,比如,一般人物的对话,不宜采用齐读,比较适宜个别读的方式。当然,这不过是小小的技术操作而已,只需稍加注意即可调整。

  刘勰在《文心雕龙·知音》中说:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”自古至今,一片片名篇佳作之所以传诵不衰,常读常新,就是因为作家文人笔墨饱蘸着自己的思想感情,甚至凝聚着心血和生命。阅读教学中,教师要充分注意和运用这个特点,通过读讲的训练,把无声的文字变为有声的语言,生动地再现作者的思想感情,使文章如出我之口,如出我之心。要做到“披文以入情”,教师钻研教材时自己必须“进入角色”,深入理解语言文字所传递的情和意。根据作品中的具体形象,展开丰富的想象,或唤起联想,或联系自己的生活经验,生活知识来丰富和补充作品中的形象,真正把作者寄寓的情思化为自己的真情实感。

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  本文作者:梁增红

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