大学教师职称论文
教师个体的生存方式关系到教师自身的发展。学习啦小编整理的大学教师职称论文，希望你能从中得到感悟!
大学教师职称论文篇一
爱―教师之为教师的存在
摘 要 佛洛姆爱的理论从人类本性的角度揭示了爱的本质内涵，对现代人如何认识爱，如何提高爱的艺术，尤其在学校教育中，教师如何富有爱心地进行教育教学工作，如何在师生交往中培养学生的爱心和爱的能力具有重要的意义。
关键词 爱 教育 教师
中图分类号：G451 文献标识码：A
布劳迪曾经在《知识的类型与教育目的》一文中提到过“自然学家、心理学家、人文主义者、认识论专家和教育工作者都具有他们各自工作领域的知识，他们对于学习某一学科提出的问题也会不同”。鲁迅先生也曾这样评价《红楼梦》：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”。由此可知，世上之事皆为仁者见仁，智者见智。世间之事，唯理不破。面对同一事物，从不同的视角观望，结果就会迥然不同。佛洛姆在《爱的艺术》中对“爱”做出了不同于一般人的诠释，他从激进的、人道主义的和批判的精神分析立场出发，把爱看作是人类对自己生存问题的一种回答，毋庸置疑会给不同的读者带来不同的体会与感受。但是作为一名小学教育的研究生，如何从教育哲学的角度理解这本书，作为一个未来的教师，如何从师生的交往的角度来理解这本书呢?
教育最终是关乎“人”的问题，即如何让“人”更好地生存、生活，如何让“人”获得幸福，如何让“人”的生活更有意义。佛洛姆的《爱的艺术》一书中充满了正能量，在这蜕变的社会中就如沙漠中的绿洲，久旱后的甘霖，给人性注入一股温暖的力量。此书围绕的主题就是“爱”，爱是给予，而这种给予也必然意味着获取。这种温暖的言语让人感受到希望与振奋。弗洛姆在此书中比较了不成熟之爱与成熟之爱。“不成熟之爱声称：‘因为我需要你，所以我爱你。’成熟之爱则认为：‘因为我爱你，所以我需要你’。”针对这句话，有人将爱衍化为三种层次：第一个层次是因为你可爱，所以我爱你。第二个层次是我有爱的能力，所以我爱一切人和物。第三个层次是爱在互动中升华。虽然第三种层次“互动的爱”是人们最想看到的，最为理想的状态。但这第三种爱不能算是爱的三种层次。因为第三种爱与前两种爱并不形成并列的关系。前两种爱都是以个人为出发点，是个人所具有的爱的境界，是对爱的态度与观念的问题，是一种爱的前提。而第三种“互动的爱”并不是以个人为出发点，它描绘的是一种结果，是需要以第二种爱为前提。而第一种爱是一种有条件的爱，一个人必须能够符合他人的某种期望或满足他人的某种需要，才能得到他人的爱，这种爱不可能是持久的，能够形成良性的互动的爱。因此，唯有拥有主动去爱他人的能力，才是立足的前提，唯有社会中的每个人体都拥有这种能力，才有可能形成互动的爱。即使不是全部，只要有大部分的人都具备这种能力，整个社会就可以达到“互动的爱”这种境界。马克思也曾说过：“我们现在假定人就是人，而人跟世界的关系是一种合乎人的本性的关系：那么，你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任，等等。如果你想感化别人，你本身就必须是一个能实际鼓舞和振奋他人的人。你跟人和自然界的一切关系，都必须是与你的意志的对象想符合的、你的现实的个人生活的明确表现……”给予即获取，每个人都是给予者，同样的每个人都是获取者，用自己的爱引起对方的爱。
那么作为一名教师，面对数十双澄明的眼神，天真的孩子则更需要具备这种主动去爱的能力，用自己的爱引起学生的爱，用自己的生命表现使自己成为被爱者，让自己的爱具备生产性。雅斯贝尔斯曾经说过：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”雅斯贝尔斯强调的绝不会是仅仅通过知识的传授去传递教育的本质，教育的本质本来就不在于文化知识，而在于借助知识、交往、管理等手段来影响一个人的心灵。这种心灵的影响是渐渐地、潜移默化地、温柔地、自然地进行着。这种情况更多地发生在师生之间的交往之中。在弗洛姆《爱的艺术》的爱是给予的爱，是仅有那些具备完全生产性的倾向的人才可能爱，是对自己的人性力量充满着信心的，有敢于奉献自己的，主动施爱的勇气。作为一名教师正是需要这种主动去爱、敢于施爱的品质。具备这种爱需要具备一些素质：即弗洛姆所提到的关切、责任、尊重和知识。这四种素质并不独立发生作用，他们之间联系十分紧密。以关切为起点，责任为要求，尊重为前提，知识为引导。
爱学生是教师作为教师存在的根本特征，伴随而来的则是如何爱。弗洛姆说：“爱的本质当为‘为其辛劳’，‘促其生存’;爱与操劳不可分离。人只能爱他为之辛顾复者，反之，他也只能为他所爱者而辛劳顾复。”“关切与操劳中又蕴含爱的另一方面，那就是责任”。责任是实行关切的必然要求弗洛姆提到这里所说的责任并不是指某种外加于人的职责，因为真正意义上的责任是“绝对自愿的行为”，是对他人的要求所做出的“积极响应”。有“责任感”也就是指能够随时准备做出“响应”。对于家庭来说，这种责任是关切孩子的物质要求，对于成年人来说是关切他人的精神需要，对于教师来说，对学生的责任是关切学生的知识需求和心理需求。在中国，对教师的职业素质首先要求的就是责任感，也许中国的教师也自认为自己并不缺乏责任感。他们认为自己对学生很负责任，早起晚归，将自己的大部分精力都放在了学生的身上。但是弗洛姆强调的责任并不是指教师做好自己的教书工作、批改学生作业等这些物理事件上，根据弗洛姆的理论，更多应该是强调教师对学生的要求能够做出“积极响应”。因为唯有如此，教师对学生关切才能以行为表现出来，才能使这种“积极响应”延续下去。对此，教师需要关切、关注到学生，针对学生对知识的需求，以及日常生活中的心理的失落、情绪的波动、高兴的喜悦等等都能及时予以响应。
但有人说，即使是一位母亲，都不可能做到无条件、无差别地去爱每一个孩子 ，更何况只是教书育人的教师;更何况是面对几十个孩子的教师，更不可能做到去爱每一个孩子，甚至是关心、关注每一个孩子都是不切实际的，因为没有这多么的时间与精力。对于这些话，笔者不能否认，因为笔者也知道要想让教师主动地爱每一个孩子成为一种事实是不切实际的。但是笔者也相信精神和信仰的力量，让这种温暖人心的正能量充盈在每个教师的脑海中，在无形中便会形成一种精神力量，让教师自觉地去有所为，尽量去正确有为，至少能够让学生感受到教师对他们的爱，为这种爱而感动，形成与教师的共鸣，形成师生之间的互动的爱。
有时，我们推崇一种理念，并不是因为它们多么实际可行，而是因为这种理念拥有一种让人振奋，让人温暖，让人对未来充满希望的力量，让人心更温暖。在《爱的艺术》一书中的理念就有这种力量。
参考文献
[1] 艾里希・弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣，译.上海译文出版社，2011.
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[3] 蒋小竞.浅谈佛洛姆爱的思想理论―读《爱的艺术》有感[J].青年与社会，2013(03).
[4] 王守纪，孙天威，轩颖.爱的艺术与爱的教育――弗洛姆爱的理论及启示[J].外国中小学教育，2004(05).
大学教师职称论文篇二
论教师的哲学素养
【内容提要】教师的哲学素养是教师素养的重要内容。教师的哲学素养对教师自身生命质量、个体发展、精神世界的构建及其专业智能、专业伦理、专业信念的提高等都具有重要意义。教师正确地认识哲学、具有良好的个性特征和高度的自我发展意识是教师哲学素养生成的主观条件，良好的社会和工作环境及教师教育是教师哲学素养生成的客观条件。教师哲学素养的提高是一个长期的过程，要求教师在日常生活和教育实践中坚持不懈地修为涵养。
【关 键 词】教师/教师素养/哲学素养
【作者简介】冯丽洁，硕士，江西财经大学党委宣传部干部。(南昌 330013);何齐宗，博士，江西师范大学教育学院院长，教授。(南昌 330022)
长期以来，人们对教师素养的讨论主要集中在政治思想、伦理道德、科学文化、教育科学、身心素质等方面。哲学素养作为教师综合素质中的一个重要部分，很少得到人们的关注。教师的素养分基本素养和专业素养两大类，哲学素养属于基本素养。教师不仅要拥有专业特质，更应该具备一些基本的素养，哲学素养即是教师必备的基本素养之一。教师的哲学素养能有效地促进和提高教师的专业素养。
一、教师哲学素养的构成与特点
教师的哲学素养是指教师在教育实践中运用哲学知识和哲学思维方法来审视或处理教育问题时自觉而持续的修为涵养。
(一)教师哲学素养的构成
教师的哲学素养主要由哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界等四个方面的内容构成。
1.哲学智慧。教师的哲学智慧实为教师在教育实践中运用哲学的能力，是对哲学知识、哲学思维能力和哲学思维方法高度综合运用的结果。哲学知识是指既成的理论化、体系化的哲学原理、范畴、观点与方法。哲学思维能力和方法是指在学习和研究哲学过程中所形成的哲学反思能力、哲学批判能力和哲学分析方式，涵盖了哲学质疑思维、哲学辨证思维、哲学创新思维、哲学抽象概括思维和哲学逻辑思维等众多方面，通过哲学知识和哲学思维来认识和改造世界就构成了哲学的实践能力即哲学智慧。教师的哲学智慧是哲学智慧在教育领域中的体现。
2.哲学情怀。哲学情怀是指教师在教育实践中形成的对世界或存在所持有的悲悯心、同情心、仁爱心、宽容态度、责任感、正义感等。教师的哲学情怀就是爱学生，宽容学生，对学生负责，对所有的学生一视同仁。哲学从人出发去看待世界，为了人的目的而去研究世界，哲学对世界的认识实质上是对人自己的认识，是通过世界来把握自身存在的意义和价值。[1]它本着“以人为本”的理念，尊重人的需要、肯定人的价值、关怀人的命运，不断追问人存在的意义和价值，为人类构建一个“意义世界”。从这个角度看，教师的哲学情怀实质上是一种人文情怀，富有哲学情怀的教师尊重学生、宽容学生、理解学生、信任学生。
3.哲学精神。哲学精神是指教师出于对人类命运和个人存在意义的关切而表现出来的质疑精神、批判精神、反思精神和创新精神，体现了教师高度的自我主体意识。教师的哲学精神主要表现为教师对外界事物乃至自身存在意义和存在价值的主动的反思、质疑、批判和创造。具有哲学精神的教师能在教育实践中站在哲学思维的高度，对教育现象和教育问题进行思考，反思自己的教育行为，敏锐地把握教育领域面临的问题，揭示其中深层次的矛盾，敢于质疑，敢于批判，敢于创新，并能引领学生开拓创新，激发学生的创造热情，挖掘学生潜在的创造才能。
4.哲学境界。哲学境界是指教师在追求其人生意义的过程中所达到的崇高的精神境界。按照冯友兰先生的说法，人生境界可以分为自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种。所谓“自然境界”就是按着“本能”或“社会的风俗习惯”去做事。而对于所做的，则并无觉解，或不甚觉解。这样，他所做的事，对于他就没有意义，或很少意义。超越“自然境界”，意识到为自己做各种事，这就是“功利境界”。这种人生境界，并不意味着必然不道德，做事的后果可以是利他的，但动机则是利己的。超越一己的私欲或私利，意识到人是社会的存在，每个人都是社会的一员，并由这种“觉解”而为社会的利益做各种事，使自己所做的各种事都有利于他的道德意义，这就是人生的“道德境界”。超越道德境界，意识到自己是宇宙的一员，并为宇宙的利益而做各种事，这就是天地境界。这四种境界中，自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人;道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人。[2]前两种境界为平常的实然境界，有待提高;后两种境界为超常的应然境界，值得追求。他还指出，只有借助于哲学，人们才能超升于天地境界(正因为此，它又被称为哲学境界);而道德境界的达成，亦有哲学的一份功劳(因为哲学能够帮助人们深入地理解和自觉地遵循道德原则)。具有哲学境界的教师能超越自然境界和功利境界，达到道德境界和天地境界。
(二)教师哲学素养的特点
教师哲学素养的特点具体表现为超越性、创新性、超前性和渗透性。
1.超越性。教师哲学素养的超越性是指具有哲学素养的教师在认识、思考和解决教育问题时站得更高、看得更远，能运用自己的哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界完成教书育人的崇高使命。教师哲学素养的超越性是由哲学这门学科的特点所决定的，因为哲学不象其它具体科学，只研究某个具体领域的问题，揭示某个具体领域的规律;哲学是运用最一般的原理和范畴来把握事物发展的本质和规律，达到对整个世界的整体性认识。正如古希腊哲人亚里士多德所说，哲学是“寻取最高原因的基本原理”的学术，而且，“哲学作为世界观、方法论，在精神世界中有着统摄和驾驭一切的地位，起着灵魂和支柱作用”。[3]正是哲学这门学科的特性决定具有哲学素养的教师在认识和解决教育领域的问题时更具高度，眼光更加长远。
2.创新性。教师哲学素养的创新性是指具有哲学素养的教师既能够在自己的教育工作中不断地突破和创新，又能不断地发展自我、超越自我、突破自我。因为哲学具有自我批判、自我反思、自我超越的能力，“它反对人们对流行的思维方式、时髦的价值观念、既定的科学理论等采取现成接受的态度，反对人们躺在无人质疑的温床上睡大觉，反对人们在思想观念和现实行为中采取非批判的传统性态度”。[4]哲学层面的反思、批判并非一般意义上的反思、批判，哲学是对思想的思想，它实现的是一种思想前提的逻辑跃迁。哲学以批判的思维审视一切，“它要求人们对认识进行再认识，对思想进行再思想，要求人们在对事物的肯定理解中同时包含对它的否定的理解，要求人们以更高的合理性、目的性和理想性去反观自己的现实”。[5]在哲学的启迪和引导下，教师能不断对自我和外在事物进行反思、批判、质疑，从而实现个人自我发展、自我超越、自我突破、自我创新。
3.超前性。教师哲学素养的超前性是指具有哲学素养的教师能够认识教育活动中的各种矛盾运动，把握其内在的发展规律和趋势，预测发展的态势并及时有效地采取相应的措施、方法来解决所面对的教育问题。哲学永远是先知先觉的，它运用抽象的理性思维高度概括出自然、社会和思维领域最一般的规律，给人们提供行为的向导，发挥立足于现实而又高于现实的独特预见功能。哲学的这种独特功能是任何其他学科所无法比拟的，“尽管这种预见是宏观的、整体的，具有相当的模糊性和不确定性，但它帮助人类明确前进方向、坚定理想信念、规范自身行为的作用是不可抹杀的。在当代的未来学研究中，哲学思维方式之所以占有重要地位，就是因为它具有一定的超越性、超前性和预见性”。[6]
4.渗透性。教师哲学素养的渗透性是指哲学素养在教师的教育理论和实践活动中无时无刻不在发挥着作用。哲学比其他任何学科都更具渗透性，这是因为哲学是一切学科中最基础的学科，具有极大的适用性。哲学为人们提供的是思维方式，告诉人们如何富有智慧的思维，“哲学是无所不及之思”——只要我们一开始思想，就有个思维方式问题在里面，不管我们思索的是什么，凡是有思想的地方，都有个思维方式或思维方法的问题。也就是说，思维方式是无处不在的，它渗透在我们思想所及的一切领域之中。教师的哲学素养不仅深刻地影响教师的实践能力和水平，它还制约着教师整个人的发展，关乎到教师综合素质的提高。
二、教师哲学素养的价值分析
教师的哲学素养无论是对于教师的职业发展，还是教师的自我完善，都具有十分重要的意义和作用。
(一)教师哲学素养的本体价值
教师哲学素养的本体价值是指哲学素养对提升教师生命质量、促进教师个体发展及构建教师精神世界的价值。这种价值由低到高分别表现为生存性价值、发展性价值和享受性价值。
1.生存性价值。哲学素养的生存性价值是指哲学能够指导教师如何过一种有意义的生活。哲学是美好生活的向导。哲学不在于向教师提供直接技术动作和解决具体问题的方略，哲学的使命在于帮助教师找到生活的根据、目标和意义，使教师在复杂的现实生活中不会迷失方向。教师借助批判性思考，不断审视自己，追问生活的价值和意义，并由此改变生活方式，使生活过得更美好、更有意义。
2.发展性价值。哲学素养的发展性价值是指哲学对教师个人长远发展具有重要的作用。哲学可以激发教师“爱智之忱”和求知的渴望，鼓励他们去发现真理;哲学可以帮助教师形成高远的气度，保持良好的心态;哲学可以使教师富有高明的识度，使他们形成正确的价值观和高尚的人格，从而达到崇高的人生境界;哲学可以丰富教师的智慧，辩证地看待和解决问题，辩证智慧是个人长远发展的能力基础。
3.享受性价值。哲学素养的享受性价值是指哲学可以满足教师精神方面的需要，使教师从中体验到满足、快乐和幸福，获得精神上的享受。哲学是精神王国的国王，是人类精神家园的基石。哲学能使教师在不断怀疑和追问的过程中营造自己的精神家园。当教师的心灵净化之时，他们会觉得自己是真正的享受者。
哲学素养对教师个人所表现出来的这三种价值不是相互分离、相互排斥和相互冲突的，而是一个连续的过程。哲学首先追问生活的意义，让教师有意义地活着;哲学使教师在生活中拥有美好的品质和人格，这些美好的品质和人格对人们长远的自我发展具有重要的意义：哲学使教师的精神生活得到充实，当他们的高层次的需求得到满足时，便可以“诗意地栖息在大地上”。
(二)教师哲学素养的工具价值
教师哲学素养的工具价值是指哲学素养对教师专业发展的意义和价值，它主要体现在对教师的专业智能、专业伦理、专业信念的提高和促进上。
1.对教师专业智能的影响。教师的专业智能包括专业知识和专业能力两个方面。教师专业知识的获取需要教师通过哲学思维对各种材料和要素进行加工处理并将它们系统化、理论化。具有哲学素养的教师会深入地认识和合理地处理知识与知识之间的关系，从而不断提高自己的专业水平。教师的专业能力是教师运用专业知识有效地开展教育实践活动，正确处理教育内部矛盾的能力。具体而言，教师的专业能力包括组织能力、设计能力、管理能力、评价能力、调控能力等等。教师这些专业能力的发挥都离不开哲学思维能力。具有哲学素养的教师在教育活动中必然比一般的教师看问题时会更深刻、更透彻，更能有效地把握和调控自身与教育活动中各要素的关系。
2.对教师专业伦理的影响。哲学家冯友兰先生认为，哲学的功能就在于使人成其为人，可以说哲学就是人学或仁学。教育是以培养人为直接目的的活动，对人的关注是哲学与教育的共通之处。富有哲学素养的教师会爱护学生、尊重学生、宽容学生，会以宽广的胸怀、宽厚的慈爱对待一切学生。哲学会磨炼教师的性情，给他们带来平和、静谧、舒心的感受，激起他们对职业的忠诚和热爱，他们拥有健康的心态，他们心静、心专、心宽、心远、心正、心诚、心敏、心明，不为外界的喧嚣纷乱所扰，纵使外界物欲横流，依然表现出“我自岿然不动”的哲人风范。
3.对教师专业信念的影响。哲学始终致力于对真善美的追求，哲学就是对真的探求，对善的秉持，对美的追求。[7]因为哲学尊重事实和逻辑，追求至真;哲学探寻意义和价值，追求至善;哲学向往自由和创造，追求至美。具有良好哲学素养的教师内心会充满对真善美的向往，其行为体现着真善美。他们具有自己的精神信仰，而不会随波逐流。富有哲学素养的教师总是守着心中的那片精神家园，他们忠于自己的职业，对知识和道德怀有一种信仰，对学生有着炽热的爱，并相信学生能自由、充分地发展，相信教育能给人带来幸福和快乐。他们把学生的成长当成自己最大的快乐，对平凡的工作充满热爱，在付出和给予中获得内心的满足。
三、教师哲学素养的生成条件与途径
(一)教师哲学素养生成的条件
1.教师哲学素养生成的主观条件。教师对哲学的正确认识是教师哲学素养生成的思想前提。哲学是爱智的智慧，是反思的智慧，是创新的智慧。只要教师真正地走进哲学，就能体会到哲学特有的理性智慧所带来的无限乐趣，就会为哲学所特有的魅力所吸引。思想带给人的精神愉悦要比物质带给人的快乐更深刻、更持久。教师只有亲近哲学，走进哲学，才能对哲学产生兴趣，才能有意识地去提高自己的哲学素养。
教师良好的个性特征是影响教师哲学素养生成的内在支持条件。教师哲学素养的生成需要教师个体具备良好的性格特征。首先，必须具备一定的毅力和耐力。哲学是一门追本溯源、寻根问底的学问，沉思冥想、富有理性的思考是哲学的本质所在，寻求终极存在、终极原因、终极解释、终极意义，不断地批判和不断地反思是哲学的本性。在这个过程中难免要承受精神的痛苦和心灵的孤独，没有一定的毅力和耐力是不行的。其次，必须具备博大的胸襟和高远的气度。哲学是对各种思想的思考，是一种探索性、开放性、创造性的思维方式，这决定了哲学本身具有无限的包容性。学习和研究哲学，需要有与哲学相称的博大的胸怀和开阔的视野。最后，要保持良好的心态，做到心静、心专。思想的自由是进行哲学思考的重要条件，要进行哲学思考必须要在内心保留一块净土，保持心灵园地的宁静和安详，不为外界的喧嚣浮躁所扰，“心不为物役，心不为身役”，这样才能保证思想自由地驰骋。
教师高度的自我发展意识是教师哲学素养生成的内在动力。教师自我发展意识是教师要求主动发展自我、完善自我的一种心理需求反映。教师在生活、学习、工作中都应当把提升哲学素养当作自己内在的需要和自觉实践的内容，主动去掌握这一思想武器。只有具有这种自我发展意识的教师才会主动地去学习哲学、体认哲学和使用哲学。各种外在的因素只能短时间地促使教师提升自我素养，却不能持久地维持教师自我发展，内在驱动机制的建立才是教师哲学素养得以生成的根本保障。
2.教师哲学素养生成的客观条件。教师哲学素养的生成主要依赖于人的主体意识，但同时也离不开社会环境的影响。良好的社会价值导向是哲学素养生成的有利社会保障，社会对哲学的认识导向和价值导向都会对教师产生直接或间接的影响，并且渗透到教师的观念深层中去，当整个社会由关注人的物质层面转向关注人的精神层面时，无疑就营造了一个有助于教师哲学素养生成的支持性外部环境。教师作为社会群体的一部分，必然会受到整个社会大环境的影响，只有整个社会营造出学习哲学的浓厚氛围才能有利于教师哲学素养的生成。
教师哲学素养的生成需要有利的工作环境。有利的工作环境是指学校在物质资源、精神引导、制度规范、学习氛围等方面为教师提供有利的条件。学校应尽可能地为教师提供丰富的哲学书籍和其它的教育资源，制定有效的措施鼓励教师从事哲学的学习和研究。同时还应鼓励教师之间开展哲学学习心得的交流和探讨活动，进而形成共同学习和成长的专业群体，在体认哲学的过程中，逐步生成和提升各自的哲学素养。
教师哲学素养的生成还需要良好的教师教育。教师教育，尤其是教师教育的课程设置对教师哲学素养的生成具有直接的影响。从我国教师教育的现状来看，职前教育和职后教育都不重视教师的哲学素养，没有把诸如教育哲学、哲学、美学之类的课程列入教师教育的教学计划中。相比之下，美国的师范教育把哲学及其分支学科如伦理学、教育哲学等作为师范生的基本公共课程，日本各师范院校也都开设了教育哲学等课程。各级各类师范院校或师资培训机构都应把哲学及某些相关学科作为教师或准教师的必修课程，加强对教师的哲学思维能力的培养，不断促进教师哲学情怀、哲学境界和哲学人格的形成。
(二)教师哲学素养生成的途径
教师哲学素养生成的途径是多种多样的，个人的自我修养、教师教育、在教育实践中不断锤炼是教师哲学素养生成的基本途径。
1.通过个人自我修养生成哲学素养。教师通过个人自我修养形成哲学素养是指教师在反思、质疑、批判中认识哲学、理解哲学、体会哲学的奥秘。自我修养是提高教师哲学素养的关键，它体现在“思”和“悟”的思想活动上。学习哲学需要不断地思索，教师仅仅从书本上学习几个哲学概念，了解几条哲学规律是远远不够的，领悟是关键所在，教师的哲学素养需要借助于体认、体验、觉悟、内省等方法慢慢去生成。教师的自我反省、自我调控、自我锻炼、自我陶冶是教师哲学素养生成的重要方法。非思不能真正走进哲学，非悟不能领略哲学的博大精深。
2.通过教师教育生成哲学素养。哲学教育是教师哲学素养生成的重要途径。各种教师教育或培训机构都要为教师开设哲学类课程，并为教师设定科学合理的哲学教育目标。哲学类课程除了马克思主义哲学外，还可以有中外经典哲学著作导读、中国传统哲学、西方哲学史、现代外国哲学流派、哲学的各种分支学科(如美学、伦理学等)、哲学与其它学科的交叉学科(如教育哲学、政治哲学、科学哲学等)。各级各类师范院校或教师培训机构可以根据各自学校教师和学生的特点，开设多种哲学类课程，对不同的课程可以采取不同的学习方式，或必修或选修。其次，设置科学的哲学教育目标。哲学教育的目的不仅在于使学生掌握一些哲学知识，更重要的是要培养他们的哲学能力。我们应改变过去只注重传授哲学知识的做法，设置以培养和提高教师哲学能力为根本的教育目标。哲学知识的传授和引导是哲学教育的基本目标，培养和提高教师的哲学能力才是哲学教育的根本目标。
3.通过教育实践活动生成哲学素养。教师的哲学素养只有在教育实践活动中才能不断地生成、丰富和发展。教师在教育实践中学习和应用哲学才能获得情真意切的情感，才能不断地增进自身的哲学智慧、提升自身的哲学境界。教师能否在教育实践中自觉地运用哲学知识和哲学思维来认识、思考、解决教育问题是衡量一个教师整体素养高低的重要标志之一。当前我国正在开展课程改革，这是一次前所未有的教育实践。广大教师要积极投身到课程改革的实践中去，批判地和富有创造性地思索课程改革中出现的新问题、新情况，不断提高自己的哲学素养。
【参考文献】
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[7]刁培萼，吴也显.智慧型教师素质探新[M].北京：教育科学出版社，2005：63.
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