远程教育相关论述论文(2)

　　三、远程教育文化内涵解读

　　远程教育四个纬度的文化子系统构成远程教育文化系统的有机统一体。物质文化是远程教育文化的外壳，承载着制度文化、精神文化和教学文化;制度文化规范着物质文化和教学文化，也是精神文化依附的体制平台;精神文化是教育文化的核心和灵魂，反映教育文化本质属性，制约着制度文化、教学文化和物质文化的发展方向。远程教育系统文化“整体大于部分之和(亚里士多德)”，只有挖掘和提炼“部分文化”，才能得出远程教育文化的真实内涵。

　　(一)开放文化

　　远程教育在开放办学的实践中创造了开放文化。远程教育服务社会和“四个面向”的办学定位，学历教育和非学历教育并重的价值追求，“巨型大学”的发展规模，构建终身教育和全民学习的奋斗目标，是现实环境里所能做到的最开放的教育形式。远程教育形成的开放文化氛围受到社会认可，开放是远程教育存在的文化基因，并以此为基点进行文化发酵，从而孕育出远程教育开放文化。

　　远程教育对外开放办学与系统内部封闭管理形成文化冲突，滞碍了远程教育开放文化的发展。远程教育在开放办学过程中自身办学系统却并不开放，甚至很封闭，很僵化。金字塔式的系统架构，“总校―分校―学习中心”的树状发展模式，在系统建立初期发挥了积极作用，统筹有限资源共同发展，凸显系统共性，形成整体风格，但“多校一面、千校一律”的发展模式，不利于个性文化培养，系统文化也会失去源头活水。不同行政区域的办学机构和隔层办学机构间很难合作，失去自身开放的机会，自身封闭最终导致开放办学不能真正开放。

　　开放文化需要多样的办学形式和丰富的教学内容，而在制度缺失的环境里，“放开文化”的因子悄然滋生。整个远程教育领域是放开再放开，有时候不禁会问：是不是放开了办学，学习型社会的理想就会实现?答案显然否定的。学习型社会是全民为了自身素质提高而具有浓厚学习兴趣和较强学习能力的高品质的学习社会，没有原则的无序放开是对学习者和社会不负责任。远程教育这些年在社会上产生了不少负面影响，社会认可度有所降低，这大概是始于“放开文化”因子滋生的那一刻，并随着“放开文化”的膨胀而比率不断攀升。

　　(二)技术文化

　　技术是远程教育立教和发展的基础，远程教育使用技术的过程中创造了特色鲜明的技术文化。在远程教育领域有一个逻辑：时空分离的本质需要技术来弥补，技术可以解决教学交互、学习过程和考核监管等一系列问题。在远程教育教学实践中，我们不得不承认技术延伸了传统教育覆盖区域，加快了远程教育发展速度，但是技术的育人功能到底如何是一个很多人关注但是没有结论的问题。远程教育使用物化技术，并期盼技术发挥育人作用，这是有点矛盾的出发点，“先进技术往往是教学交互程度最低的技术，技术环境往往使人更被动，而不是主动交互” [28];在缺少人性化传播载体的技术环境里，无限度地满足学习者需求，甚至投其所好而疏离正确地引导和培养，导致教学批量生产和教而不育的后果;只有人的技术和人化的技术才能发挥育人功能，诚如从人类教育活动开始就使用的以人的身体器官为工具的“讲授法”一直流传至今，充分说明物化技术只能处于辅助地位。

　　远程教育文化是技术文化与教育文化的融合，是技术辅助教育的育人文化。远程教育致力于吸收社会最先进的传播技术，在没有充分进行二次改造――没有充分“人化”时，就投入“化人”实践，结果是远程教育主体在仓皇中拒斥技术。教师在一次次的技术适应中沦为技术的附庸，学生在技术的应对中变为技术的奴隶。电子化界面的屏幕加重了本已严重的人与自然、人与事务之间的隔膜、疏离。教学资源数量激增会使学习者产生焦灼感，信息过载带来的信息膺足比信息匮乏下的信息饥渴更不利于学习的发生。在技术文化与教育文化融合的文化冲突中，“工业文化”的强势地位占据了教育文化的主体地位，强迫远程教育文化涵化朝向技术文化的发展方向。工具化的远程教育宣扬技术文化，淡化了教育文化，弱化了师生、生生以及人与学习材料间的交互，缺失了情感体验过程，荒芜了人性化和人文化的学习环境。远程教育缺乏厚重的人文基础，人文文化式微，技术文化盛行，导致社会对“远程教育文化”不认可和排斥，致使远程教育主体文化信心不足。

　　远程教育文化工具理性取向是没有认清技术价值与教育价值的表现。技术以使用价值的“效用”来评判其存废的依据，没有“效用”即被废弃;教育以精神价值的“影响”作为其进化与否的依据，缺少正面积极影响应退出教育历史舞台。远程教育恰恰以技术工具的“效用”来决定教育形式存废的标准，并在技术更替时把教育的精神价值视为使用价值一起丢弃。技术决定教育的现象是一种畸形的技术教育价值观，必然会使远程教育偏离育人轨道。

　　只有“在线”成为越来越“真实”的实践活动，“虚拟”中能流动“真实”的情境，使技术成为由人的符号和观念创造出属人世界，并在电子意义上扩展和延伸，才能在现实基础上创造出传递人类文化的远程教育新存在，从而彰显远程教育文化的育人价值。

　　(三)快餐文化

　　工业文化渗透滋生了远程教育快餐文化。远程教育追求“即学即用”的实用知识和技能，一如快餐时代“速食”的文化本质，稳定的价值观很难形成，或者说人们已不再追问价值，盲目试验也由此加剧。教育的本质是对人类永恒价值的追问和探讨，远程教育却“异军突起”，追求现世价值，对社会当前流行、实用的东西感兴趣，而过多物质的和工具性的追求必然加大远程教育文化在物质和精神层面间的落差，精神文化滞后于实践发展的步伐，实践脱离了文化指导的缰绳，文化现象占据了文化本质的位置。远程教育注重结果而缺失过程的教育文化实质，如同食快餐而不知其味一样，学习者匆匆赶场，没有主动参与和领略过程，缺少熏陶和情感交流，教而不育的结果是产出产品，而少有人才。

　　四、总 结

　　“爱之切言之亦苛也(柏杨)”，笔者对远程教育充满热诚和爱意，但在远程教育文化式微的现实面前，不得不历数前非、批判思考。我国远程教育文化长期驻足于表层的、形而下的工具水平，局限于以技术为载体的物化文化层面，注重培养技能、传递知识等浅显目标，导致教育文化底蕴不足，甚至自身固有的优秀文化也开始出现沙化，不少糟粕文化伺机渗透及至流行!远程教育要准确把握教育对象特征和技术工具实质，在教育文化的土壤中培育技术化的远程教育文化，充分发挥技术的育人价值，注重育人过程和情感传递，突出教育的公益性，培育自治自由的文化氛围，促使远程教育文化尽快突破表层物化现象，由无序的“耗散”状态过渡到有序的结构状态，累积深层的、符合教育规律的远程教育优秀文化。

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