有关教育哲学研究的论文

　　20世纪末发生了后现代哲学的转向、存在主义的转向等等。随着这一哲学的转向，必然会引发教育哲学研究领域的变化。下面是学习啦小编给大家推荐的有关教育哲学研究的论文，希望大家喜欢!

　　有关教育哲学研究的论文篇一

　　《新与旧:教育哲学的嬗变》

　　摘要：20世纪末发生了后现代哲学的转向、存在主义的转向等等。随着这一哲学的转向，必然会引发教育哲学研究领域的变化。本文以《教育哲学引论》为蓝本，分析了教育哲学的嬗变。

　　关键词：人;教育;教育哲学

　　中图分类号：G40-02 文献标识码： A 文章编号：1671-1297(2008)11-050-02

　　前言

　　“这是一个脱节的时代”。当我们跨入新全球化的门槛，工业文明主导的平台随时代变迁而行将摧毁，传统工业资本主义世界和工业社会主义模式日益衰败和消亡。面临着即将来临的后工业社会，初露端倪的知识经济，以及从现代主义向后现代主义(包括后结构主义、后实用主义、后资本主义、生态主义、批判的解释学等等)转向的冲击，作为“时代精神的精华”表达的哲学，必定在重构专属自己时代的哲学中，在重构专属自己时代新的问题领域时，在新的视野里向世人充分展示和创造自己时代的当代性，以此作为回应。17世纪的认识论哲学至今虽仍深植于现代社会，但随着20世纪末发生的后现代哲学的转向、存在主义的转向等等，哲学研究比以往都更看重人的存在，更关注人的生存、人的全面成长意义以及探究个性潜能全面发挥的原则、途径。这一哲学的转向，也必然会引发教育哲学研究领域的变化。

　　一、教育哲学及其定位的探讨

　　海德格尔曾说，我们常年累月地研究大思想家的论文，这样的事实也根本没有保证我们在思，甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象：我们在“弄哲学”就是在思。“弄哲学”使即定的哲学知识取代应有的自为的创造性知识，思被盲从所代替。思的缺位，对前人未思、未闻、未说的东西也就难以作出创造性的发问。因此，他认为哲学应抛弃单纯形而上的追求，更应是一门“实践的哲学”。这里欲表明的是人的活动本身具有目的的前置，目的的规划，目的的修正和目的的实现等因素，体现了人的主体性活动的价值、取向和特征;哲学自身的每一个观点、概念、范畴和原理不仅来自实践，不仅接受实践的检验和丰富，而且还由于实践的作用不断修正自己，充实自己，力求达到与实践的发展相同步或相同向，并且不断追求对于实践进行预设、构建、规划和制约。这方面，教育哲学更应接引这一思想的推力，金生�教授在《教育哲学是实践哲学》一文曾说，教育哲学发展之真谛在于不简单借用现成哲学原理一样，不提供规范的原则与理论，而是努力激发人们的教育良知与教育智慧，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们追求教育之真理，捍卫教育之本真，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的教育实践。

　　然而就我国教育哲学的发展和研究现状而言，当前一些研究还仅仅局限于译介与推广西方教育哲学思想理论，缺乏对这些理论进行有效的反思与批判，以及在此基础上实现理论的本土化;在挖掘我国古代教育哲学理论遗产上，文化沉醉似乎更胜于实践关注，并未能很好地做到古为今用;其二，在研究方向上，在理论与实践的结合上还存在思维盲点，教育哲学满足于自我欣赏，其批判性、反思性未能得到充分发挥。对教育现状和问题的思辨和批判不够，忽视了教育哲学对教育的相关性。

　　按照杜威的定义，“教育哲学是最一般意义上的教育理论”，它并不同于教育哲学知识，它是个未定型的东西，有多少哲学观，就有多少教育哲学的生长点。《教育哲学引论》一书的突破则在于，本书一开始所定下的基调，就是，教育哲学的研究中不是仅仅把哲学当做方法，把教育哲学变成一种方法论的学说，它不仅要对教育问题作出理论的说明，提供教育理论导向，而且又要切实地去参与教育实践，融和在教育实践中。这里的“实践”不仅包括“教育实践”，还融会了“社会实践”和个体的“生活实践”。该书面向实践转换了探讨的视角，值得一提的是，这种转换是以马克思主义特别是马克思本人有关教育经典文本解读作为支点的。马克思的历史观(现实人的实践活动是考察现实人及其现实社会历史发展规律的原点)在读者面前并未显得老套和拘谨，而是作者通过与中西方哲学与中国教育历史和现实流变的对话，马克思哲学精神被赋予了当代价值和时代意义，读者重新认识马克思主义固有精神的激情和欲望得以激活，同时也为全面认识和理解教育哲学提供了一个更为生动而又丰富的思想文本和交流平台。

　　作为一种新的论述方式，该书的突破还表现在，书中既对教育基本问题进行了独到阐述，同时又对中国当下教育急需解决的现实问题作出了深刻的实然性探究，创造性地在实践――教育――社会三维架构中揭示出教育的发展规律，把个人生活和社会生活领域堂皇引入到理解教育、反思教育的视野之中，使读者有种发自内心去蔽后的澄明感。该书还对教育中所涉及的人、社会等一切价值和文化形态做了反思性批判和批判性反思，在透析现代社会的变迁基础上重构起教育生活的知识基础和价值观，使人的认识发生了从潜在到显现、从模糊到清晰、从零碎到系统的深刻转变。

　　上述这些与石中英教授在《教育哲学导论》一书中的见地有相近之处，即教育哲学的研究对象应跳出以往只研究“教育一般问题”的经院哲学巢穴，回归到批判性反思和反思性批判教育中任何一个真实的具体的问题，并以此作为研究的起点;教育哲学的学科性质上，应强调实践性、反思性、批判性和价值性。严格意义上讲，这种突破的实现导致了人们对于教育中各种关系认识的再度调整，也导致了人们对于教育哲学研究价值的重新定位。

　　二、教育究竟是什么

　　“解决教育是什么的问题，这是教育的前提与基础。”借用文学上的一句话：一千位观众，就有一千个哈姆雷特。有一千位教育研究者，就有一千个应然性教育本质。教育的本质，简而言之，是哲学在特定情况下的实践实现。从现有诸多对“教育”概念的表述和诠释中，我们不难发现，教育本质的探讨已陷于“教育应当是什么”的价值判断和各自教育理念追求的抒发。这种循形式逻辑定义规则的方法，使所抽象的“最一般”，无法适应特定的教育环境。“应然”的多与少或增与减，其实并不能带来“实然”的改变。这种教育“应然”化的探讨成为遮蔽教育本质的一块云彩。

　　“哲学的核心必定是有思想、有感情的个人。只有以人的个人生活为起点的思想才是有价值的。”]这一异乎鲜明的见地，对于教育哲学的研究探讨同样适合。如果说，真正的哲学是一种关于此在(人)的根本问题的不断探索与发问，那么，教育哲学则是对教育中未思、未闻、未说的根本问题的创造性的探索和发问。舒教授在书中指出，认识教育本质，须以人的实践、人的需要为前提，教育必须反映人的本质，人的社会，存在的目的，即解放人的本质力量。理解教育本质，中心在于认识、注解人本身。基于超越以往教育本体论研究的狭隘思维，舒教授把存在的“人”作为他本书研究的出发点，探讨培养人之所以为人之所感、所思、所想、所做、所为、所说、所行过程中蕴涵并且体现出来的大道。他不止一次地讲到：“教育是人的教育，教育要以人的需要为基本出发点，人的需要又是多方面、多层次，是自然性、社会性、精神性的综合，最终目的是为了改造世界，因此教育活动是培养人解释世界、改造世界的能力，进而推动人的发展与社会的进步。”这种认识教育本质的方式的意义在于，使读者与作者深度相遇于文章的字里行间，个体性地亲证“教育是人的教育，教育是解放人的潜能，促进人自由本质的实现”，最终转化为一种纯粹的个体经验。

　　马克思就人的本质曾做过这样精辟的阐述，“人的本质并不是个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”关于人的本质这样经典性的表述至少可以做这样的理解：其一，人的本质在于它的社会性。其二，人的本质是“全部社会关系的总和”，而不是社会关系的一方面。其三，人的本质是随着社会关系的改变而改变的，即人的本质是具体的、历史的，而不是抽象的固定不变的。舒教授以人作为构造其理论的价值参照，但又不孤立地谈人。关于“人”的认识，舒教授即避免了唯理性，同时又没有过分夸大非理性的作用，而是把受教育者、教育者看成是理性和非理性的统一，把人的存在看成是自然性、社会性、精神性的统一。他说，“以现实的人为前提来认识教育，发展教育，从而就把教育看做是人的具体的社会实践活动，它是现实的，又是历史的;是个体的，又是社会的;是关注人的现实的需要，又是实现了人类发展的需要;是民族的区域的，又是开放的无限制的。”

　　舒教授以自己特有的诗思，往返于历史与现实的教育现象之间，引领读者从表象出发，在现实图景中，深入分析教育生活中知识基础观念形成的历史过程和历史过程背后的现实力量，并把这种思想的考察深入到对社会实践的考察，以此来评价和判断前者的社会和思想条件在社会生活中的适应性。借助于他多年对教育哲学研究的成果，尤其是马克思主义哲学中“人”的概念，厘清教育领域的一些基本关系和省思教育领域的一些基本现象，揭示出这些最简单、最普遍、最基本的知性概念理性抽象后互相作用的流程，形成了读者对清楚理解和恰当表述问题的机理和判断标准，使读者在此教育研究的思维领域得以敞明。由此，这样一种新的研究思维，也就突破了传统教育哲学研究的保守瓶颈和科学理性所带来的负面效应。

　　三、《教育哲学引论》的重要主题――人

　　教育、社会与人的发展是《教育哲学引论》一书的重要主题，该书讲到，人是现实社会中的人;人是教育目的，是人自身发展的目的，人发展目的的实现不能离开社会环境;在教育――人――社会的视野中，即关怀社会，也关怀人的发展――人的个性发展;社会发展归根到底是人的发展，而人的发展，归根到底也就是社会中人的发展。显然，作者是偏向于人的发展的。那么，人的发展成为教育以及社会追求的合理性和合法性又是何以可能呢?在作者看来，“教育的人是现实的历史发展过程中的人。人是自然性和社会性的统一，而人的社会本质只能在历史和文化的发展中生成。基于此，教育成了社会的教育，把教育的个人需求提升为社会需求，把社会的政治经济文化的现实性的教育需求上升为教育对社会与人类的发展的需要，从而使教育的崇高性得到彰显。”

　　近代以降，教育学兴起之时，关于教育中人的发展与社会的关系，一直存在着个人本位论和社会本位论之争，众说纷纭，莫衷一是。个人本位论分为以卢梭为代表的反社会的个人本位论、以爱伦・凯为代表的自由教育类型和新人文主义性质的个人本位论三种类型。这一系统之间尽管有论述上的差异，但却表现出大致相近的价值倾向。它们基本上都主张尊重个体生命的价值及人格的尊严;强调个性的存在价值及个性自由自主、充分发展的重要性。与个人本位论拆开社会本身单独对待人的发展不同，以西方“社会学派”为代表和以凯新斯泰纳为代表的极端国家主义或国家本位倾向的社会本位论的宗旨是，一定程度上都强调社会要求个人或是个人顺从社会的单向运动，社会成为了首要因素。应该说，人的发展与社会内在联系的一致性并未在个人本位论和社会本位论那里保持适度的张力，相反，人从存在的整体中抽象、分离出来作为发展的主体，或是孤立地将他人与人、社会与人的发展割裂开来，这也就必定造成本已存在的人和社会的异化更趋异化。

　　马克思早已对社会本位论和个人本位论各自的偏执作出过批判，“社会与个人，不是强调要以谁为本位，而是着眼于人的生存活动的需要，在解决人的主体性的过程中，统一个人与社会之间的关系，社会成为个人活动的基础与载体，也只有人的活动，才能成为社会。如此，社会又成为个人本质力量释放与实现的空间。”社会是人的社会，社会也离不开人，这是因为社会的存在是以人为起点和标志的。其次，人是社会结构成分中的主体要素。第三，社会的变化发展虽然不以人的意志为转移，但这其中的许多客观规律须通过人的意识活动才能实现。人是一切社会活动的主体，社会是人的社会。个体自我只有置身于一个开放的社会环境中，保持与外界不断的信息交流与碰撞，从外部世界充分吸取营养，才能造就生动而独特的个性。

　　教育是一定社会中的教育，有关教育是什么的理想和争论很难有脱离社会教育作为社会生存和延续的活动，其必然反映社会主流思想观点和价值观，而这些思想观点又主导着其对教育的态度和由此态度引发的教育活动。教育追求的是具体的、个体的人的发展，那么，真正架构起教育、社会和人的发展三者立体交会的契合点又在哪里?是继承文化?是健全人格?是自我实现?还是改造社会?舒教授主张，应在他们之间保持一种平衡，而不是走极端，以避免对真理认知的偏差。他提出把培养人的自我认同作为坚持以“人”为核心并统整教育、社会与人发展的着力点。这一主张建基于个体意识到自己是独立的存在者，其需要得到尊重与满足;使自己与他人、自然及自身建立良好的关系;个体能够正确、客观、公正地评价自己及他人;在与世界的交往中是自己的主体能力得到有效表现，并最终完成自我解放。

　　总之，舒志定教授的《教育哲学引论》一书创生了教育哲学的新质，它所提供的这种新的研究范式必将成为一股推动中国教育思想发展的新的动力。

　　参考文献

　　[1]舒志定.教育哲学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2003.

　　[2]金生.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995，(1).

　　[3]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

　　[4]扈中平.教育目的论[M].武汉：湖北教育出版社，1997.