高校教师教学实践智慧问题的成因

　　教学实践智慧是指教师在教育理论指导下，在教学实践活动中所获得的认识和积累的教学经验以及深刻洞悉，感悟、反思和灵活应对复杂教学情境的综合能力系统，具有动态生成性、实践性、个体性、缄默性、情境性等特点。初任教师，教学实践智慧问题的成因有显性的也有隐性的。因为教师总是处于一定环境中，大至社会变迁、制度改革，小至学校文化、课堂人际关系等。教师正是在与周围环境的互动中、在实际的教学交往中、在人际互动中形成实践智慧。所以，初任教师教学实践智慧问题除了教师自身的教育教学信念、知识结构、能力素养等外，还应从学校组织文化、教育教学制度、培训机制等外部环境中去寻找原因。针对初任教师教学实践智慧的现状与存在的问题，分析初任教师教学实践智慧问题的成因，大致与教师教育、学校环境以及教师自身因素有关。

　　一、教师教育理论与教学实践脱节

　　高校教师在专业知识方面已经形成了专业知识结构，然而缺乏的是教学的实践能力。由于教学实践的复杂性和情境性，以至于初任教师处于实际的教学活动时，却不知如何运用岗前培训中所学的教育理论知识，恰到好处地解决具体的教学实践问题，从而造成理论与教学实践脱节。因此，使得初任教师面对新的工作环境，在思想、价值观念、态度、信念等方面难以适从。此外，初任教师对课程内容及相关的教学法、对于不同学生及其个性特点的需要、教育环境等知识倍感不足，对教学实践理想化，对工作困难的认识不足，致使教育理论与教学实践大相径庭。初任教师所学到的教育理论知识，只有通过岗前培训才得以获得，然而岗前培训时间短、内容多，而未使他们获得足够的教学实践技能以及形成个人的教育理念和教学艺术，致使初任教师面对实际教学时感到手足无措，教学实践智慧缺乏。

　　在教师制度方面，国家有关教师的政策法规为教师的专业发展提供了政策的保障，但在落实到地方和学校时，各级管理者往往通过修订有关条文制度和实施细则，又将教师的自由范围限制得越来越小。相对于教师教育宏观体制改革，我国教师教育在微观培养层次的改革处于一种相对滞后的状况。由于受传统教育思想和教学观念束缚，教师教育培养目标单一，专业设置狭窄，学科课程知识内容空洞、陈旧，教学方法和手段落后等问题，并没有得到根本改观。教师职前培养阶段，教师培养脱离专业发展改革的实际，在教育教学理念和方式上，仍然遵循着以单一的知识讲授为主的灌输模式。参与教师教育学科理念和实践指导的教师，主要以大学教授或学科带头人为主，缺乏来自从事专业实际工作专家的经验的传授和对现实过程中就业需求变化的分析和总结，这一状况可能造成的结果是一个专业课教师所备的教案可以用几年，甚至是十几年都没有变过，很难适应专业发展的需要。

　　目前，教师入职培训的教育思想、教育方法和教育内容难以摆脱传统观念的影响和束缚，初任教师入职培训的效果不理想，对教育教学经验的总结提炼方面重视不够，过于注重教育理论讲授，缺乏培养教师的职业素质所需要的环境和气氛，实习指导缺乏个性化和针对性，往往造成初任教师进入角色和状态的缓慢，难以达到预期效果。培训内容脱离教学实际需求，难以调动教师学习的积极性。教师入职培训考核的方式主要采用考试的方式，题目基本上是一些死记硬背的，加之培训的时间短，内容多，教学任务繁重。因此，在授课时，教师只是根据教材进行重点讲解，对教学内容的针对性、教学方法的实用性考虑较少、功利性强。授课形式主要是理论讲授，教学方式单一。入职培训的主要目的是为了提高新进教师的教学实践技能的特点，实践性不强，出现少数新进教师考试成绩很好，但实际教学水平不理想的现象。教师职前培养与入职培训分离，造成教学内容、教学技能培养等各方面与教育实践脱节，影响了教师教学智慧的生成。

　　二、学校管理中忽视教师教学自主权的充分发挥

　　许多学校在管理中未能为初任教师的入职培训提供充分的支持，忽视初任教师作为生命个体的本质要求，对于入职阶段在整个教师专业发展过程中的作用认识不足，往往把教师看作教学的工具，而忽视教师的主体性和独立性，缺乏对教师工作、教师教学必要的尊重和重视，影响了教师的发展动力。

　　现有的学校管理体制习惯了传统的“三中心”(教师、学生、课堂)及其被动型、依赖型的教学方式的影响，强调管理方式的规范性和统一性，在教育教学过程中如何发挥教师个性，展现教师的教学自主权方面有所欠缺，这种规范化、制度化的管理模式，从某种程度削减了初任教师的教学风格、个人魅力和发展动力。对于初任教师来说，面对新的教育思想、新的教学模式和新的教学手段还没有形成教学习惯和模式。学校管理体制中缺乏对新课程深入的了解，未形成探究和思考课堂教学问题的意识。教师的个体化教学、教学风格没有形成，导致教学能力和专业水平没有得到注意和培养，没有个体化的教学风格就不会有教学智慧的产生，没有教学自主权的教师在课堂教学中很难发挥教学智慧。

　　三、教师评价标准的局限

　　有效的教师评价标准是督促和管理教师工作的重要途径，也是促进教师向智慧型教师迈进的有效手段。而一些学校的教师评价考核方式中，对教师的考核内容不仅仅是课时工作量，还有对教师科研成果的考核，有些学校甚至把学生的考试成绩和参与各级各类技能大赛的成绩与教师升职、晋级、加薪、奖金等联系在一起，造成教师为考核而教，忽略了对教师作为完整的生命个体的整体素养的考评。这种评价制度对教师的影响是自上而下的，实践证明它对教师专业素质的提高作用是有限的，在某些时候还可能是消极的。传统的评价制度过分注重实效，忽视了对被评价者的激励作用，过分强调结果的重要性，而淡化了评价本身的反馈、促进作用，评不出教师的积极性，反而影响教师的工作积极性，未能适应教师专业发展阶段追求职业发展的需求。

　　有限的时间和精力是制约教师教学实践智慧发挥的另一个重要因素。教师的工作属于精神活动的范畴，具有很大的个体性，需要自由思考的时间与空间，需要一种良好的心境状态，需要创新性。教师只有在没有外界约束和强制的状态下，才能有条不紊地去选择知识，加工、整理、贮存知识，并根据学生的思维特点，通过细心的准备去讲授知识。而教师由于课时量与备课量的极大增加和频繁、严格、统一的考评制度，使得教师的个性化教学受到压抑。

　　多数初任教师反映，他们也有改革课堂的想法，但是受到强制性、微观管理的课程统一性的困扰，以单一的标准化测试为主要方式，这使教师教学以知识、技能教学为根本出发点。而教师的教学风格、个人魅力、创造力、责任心等被忽视，在一定程度上消解了初任教师对教学的憧憬和热情，造成对职业发展的冷漠、缺乏激情，难以形成教学智慧。

　　四、教学动机水平不高

　　在教育教学活动中，教学动机影响表现为教师的教学积极性、教学态度以及教学行为。教师教学动机是由内部动机、外部动机构成。内部动机反映教师对教学工作的主观需要和价值取向，对教师的教学行为具有发动性作用。具体表现为教师对教学工作的兴趣爱好以及对自我实现的期望等不同层次的需要。现实中，部分初任教师对专业发展目标模糊，有很大一部分教师对教育事业缺乏热心，只是把教师职业作为谋生的手段，教师很难全身心投入到教学工作中去，态度消极，专业发展水平偏低，对自身发展水平关心不多;还有一部分教师对教育的认识与信念存在偏差，认为教师职业本身不具备明显的专业性和排他性，教学带着主观性和不确定性，依赖经验的程度大，而对教师专业发展信心不足。

　　内部动机还表现为教师完成教育教学工作的主观原因并决定了教师教学动机的强度。教师自身缺乏理性判断与反思能力，缺乏可持续发展的知识基础和思维方式，内在的自主性又没有得到很好的发展，未能进行深入持久的反思体悟，促进学生和自身理性智慧的生长。受新思想和新技能的挑战，受教育理论水平和教师群体中存在的消极文化的影响，缺乏转化内在发展的动力。外在的目标和诱因对个体动机的刺激形成教师教学动机的外部动机。社会因素、人际关系或工作环境等都是构成外部动机的外在诱因。外部动机在教育教学工作中可以起到激励和指导教师作为的作用。具体表现为教师教学动机的宏观目标和实际努力方向。这是教师为实现特定目标而工作的客观原因。外部动机决定教师教学动机的目标定向。当一个教师对教育教学工作的宏观目标适当，而实际努力方向又明确，他采取的教学态度就是认真的、端正的，教学行为就是积极的、主动的。

　　新手阶段的教师如何尽快适应教学环境、提升从教技能、形成自身教学风格，是初任教师专业成长中的一个关键环节。从分析初任教师专业成长的核心要素——教学实践智慧的生成与发展问题，对于发展对教师教学实践智慧的诉求，进一步深化教师专业发展基本要素的理论研究，具有重要的理论和实践意义。