小学语文教师教学理论文章
如何让语文教学充满美感和生机，如何让语文教学走出当前的困境，这是所有语文教育工作者面临的严峻课题。下面就是学习啦小编给大家整理的小学语文教师教学理论文章，希望大家喜欢。
小学语文教师教学理论文章：如何理解与把握语言文字运用
经过一天半的观摩研究课、分组讨论、小组代表汇报交流，大家对语言文字运用年段特点是什么，有了初步的认识。梳理了一下大家的发言，以及与会代表提供的书面材料，我对低、中、高年段语言文字运用的特点作简要的归纳。
(一)低年段语言文字运用特点
1.重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童的天性。
2.重点做到五好：识好字，写好字，学好词，读好文，写好话。3.识字、写字、学词学句重在方法的学习与指导。
3.字词训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发，可以迁移运用的训练点。
4.字词、句式的理解与运用，要打开学生的思路，注重联系学生的生活经验。
5.阅读教学要突出读、说、背、动四要素，即多种形式的朗读;想说、敢说、能说;背诵、积累有价值的内容;重视在活动中、游戏中学习。
(二)中年段语言文字运用特点
1.重视围绕听、说、读、写开展语文教学活动。听：养成倾听的习惯，能提出疑问与人讨论;说：说清楚、说完整、说具体;读：注重朗读的方式与层次;写：注重围绕一个意思写完整、写具体。
2.开始以段为重点，逐步向篇章过渡，渗透一些篇章的写法。
3.逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素，训练要素宜小不宜大。
4.增强学生的主体意识，重视提供一定的时空让学生主动学，提高自主学习的能力。既要保证学习的趣，还要不断提升学习的质。
5.了解学生的已知，取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的须知。
6.加强语言积累，促进文本语言内化为学生的语言。
7.提升教师的课堂语言质量，为学生提供典范的语言。
(三)高年段语言文字运用特点
1.挖掘、提炼文本蕴含的核心价值内容，找准语言文字运用的切入点，学会取舍，一课一得。
2.加强体会、揣摩文章表达方法的学习，注重读写结合。
3.不断增强篇章意识，注重文本的整体性，明确重点是什么、难点是什么。
4.语文学习要“言”“意”兼得，要通过语文实践活动来得言、会意。
5.注重语文学习的开放性，在生活中、在大自然中学语文、用语文，不断扩大学语文、用语文的领域。
6.注意综合运用小学阶段掌握的阅读、习作的方法和能力。
以上是此次研讨会，大家对语言文字运用年段特点的一些理解与体会。我想，对语言文字运用年段特点是什么的认识，还需要通过我们的深入研究，不断实践，获得清晰的认识，在教学实践中更具有可操作性。
下面从六个方面谈谈自己的认识与体会。
一、课程标准提出“学习语言文字运用”理念的意义
2011年颁布的语文课程标准提出了一个核心的理念：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这一理念，无论是在理论界，还是在语文教学一线，都给予了充分的关注，也给予了充分的肯定。我个人认为，这一理念，跳出了“一两个词语+性”的刻板、抽象的定式，同时回避了“工具性与人文性的统一”的争论。我们知道，课程改革以来，学界争论最大或者分歧最大的是对语文学科工具性、人文性的认识和把握。这一理念无疑是对语文课程本质特性是什么的正面解答，这一本土化的理念让我们比较清楚地知道，语文学科的基本任务是什么。
二、在什么背景下课程标准提出“学习语言文字运用”
2001年颁布的语文课程标准实验稿指出，语文学科的基本特点是“工具性与人文性的统一”，这一理念本没有什么问题。但是，在课程实施过程中，由于这一提法的理论性强，缺少可操作性，在语文教学实践中，出现了弱化语文学科的工具性，语文学习中的语言积累、能够促进语文运用实际需要的语文知识，以及根据实际需要开展的语文实践活动受到了削弱;在阅读和表达实践中偏重于感悟，语言文字的体验与运用特性往往被忽视。语文教学一定程度上存在“去知识”“去技能”“去训练”的现象，在语文课堂中表现为“目标虚化，内容泛化，教学活动非语文化，教师作用弱化”。语文课堂离语文的本质特性越来越远，种了别人的田荒了自己的地，语文界对“语文课要回归语文课的本位”的呼声越来越高涨。所以，在这样的背景下，语文课程标准提出“学习语言文字运用”，是语文教学本质的回归，是语文教学改革方向上的一次调控。
三、语文学科的基本任务是什么
引导学生学习正确地理解与运用祖国的语言文字，是语文学科的基本本任务。简要地说，就是语言文字的理解与运用，这也是语文学科与其他学科主要区别所在。
2011年课程标准颁布后的语文课堂，又出现了一种对语言文字运用的狭隘的理解与处理，比如，每节课让学生动笔写一写就算是运用了。一般情况下，我们所谈的语言文字运用，是在学校开设的语文课程的层面上来探讨，主要是在阅读教学的课堂上来谈语言文字的运用。
当前语文教学需要走出这样一个误区：运用不只是口语与书面语的表达，更不仅仅局限于书面表达。
四、需要厘清一些基本概念
学术研究首先要弄清楚基本概念，尤其是一些核心概念，如课程标准中的“语文素养”问题，至今学界仍然争论不休。概念不清楚，语文教学改革容易走弯路，容易让老师感到忙碌、茫然和盲动，甚至出现方向性的问题。
我们讨论“语言文字运用的年段特点”，有必要弄清楚一些基本概念。例如：
什么是语言文字运用?从目标的角度可以作这样的定义：利用语言文字的特点和规律，满足一个人学习、生活和工作中的需要。
语言文字运用的要素是什么?是通常所说的字词句段篇的综合运用，还是听说读写的综合运用，或者是其他方面的综合运用。
什么是学习语言文字运用?“学习语言文字运用”与“语言文字运用”两者有什么区别?
简单地说，“运用”是目标，“学习”是过程。讨论语言文字的运用，首先要区分语文课堂的运用与生活中、工作中的运用。学校开设语文课的主要目的是引导学生学习理解与运用祖国的语言文字，获得了语言文字运用的能力才能在生活、工作中运用，而不是学生已经会运用。学习语言文字运用，离不开语言文字的训练，这又很容易让人想起，语文教学是不是又要回到“以训练为主”的道路上去。
当前语文界，给人的一种感觉，是把关注点或者说兴奋点集中在“语言文字运用”的层面上，是在学生已经会用的前提下，讨论怎么运用语言文字的问题。这个前提条件是不是科学，方向对不对，值得大家进一步思考、探讨，目前还没有定论。如果在这个前提下讨论语言文字的运用，往往会忽略语言文字训练的过程，即重视结果而忽略过程。大家可以想一想，如果没有过程，结果从哪里来呢。
“学习”与“学会”有着本质的区别。学习就要有方法的引导，引导学生由不懂到懂，由知之不多到知之甚多;由不会到会，由不能到能。也就是说，语文教学要体现引导学生“学习运用语言文字”的过程。
语言文字的运用应该是综合、多元的，有四个核心问题。
1.训练什么
从基于教科书的层面探讨选择什么内容开展教学。首先要认识到教科书内容不等于教学内容，选择教学内容涉及到诸多因素，例如学生的因素，如已有的知识和能力、生活经验与家庭背景;教师的因素，如教学水平、教学风格、生活经验与个性特点，还有语文课程资源和环境因素等等。
昨天的三节研究课，重视钻研文本，能从教科书的文本中挖掘语言文字训练的要素，教学的方向是对的。
2.怎么训练
涉及到教学步骤或环节怎么分配，运用什么样的教学方法等。
3.用什么训练
主要是现代教学媒体和语文课程资源的运用等。
4.为什么训练
预期取得什么样的效果，达成怎样的目标，支撑的理论基础是什么等，这是问题的核心和关键。当然，上述几个方面都需要回答为什么的问题。
厘清概念的过程也是提高认识的过程。有的概念需要不断探讨、深入研究才能把握规律，获得比较全面的结论。我想，什么时候这些问题弄清楚了，语文教学才会真正走出困境。
五、学习语言文字运用的内涵是什么
大家都知道，知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三维目标，是课程标准对语文学科总目标的界定。借用课程目标的三个维度，可以用“理解、表达、交流、分享”四个维度，来认识学习语言文字运用的内涵。
1.理解
建国以来颁布的小学语文教学大纲，在课程性质或者说课程本质特性的表述上，强调语文学科的基本任务是培养、提高儿童理解和运用祖国的语言文字能力。2011年版课程标准虽然没有提“理解”，并不意味着，语文教学不需要理解或理解不重要。
(1)理解与运用是语文教学中不可分割的整体，缺一不可。
理解是运用的前提和基础，语言文字的运用要在理解语言文字的基础上才能进行。昨天的三节研究课有一个共同的特点，将理解内容与学习表达有机地结合在一起。能够重视对课文内容的理解，并在理解内容的过程中，抓住表情达意的关键性词语或句子，体会、学习文本表达上的特点，并试着运用。说句子、写句子、写自己的体会，体现出不同的年段特点。
(2)理解语言文字的过程，也是学习运用语言文字的过程。
阅读教学是语文教学的核心。阅读教学的重点是什么：了解、体会、把握文本内容和主旨，品味语言，交流感受，积累语言，学习基本表达方法。学生在学习课文的过程中，需要运用自己的生活经验和已有的语文知识、能力，去思考、推测。大家一定会有这样的体会，同一篇文章对不同年级学生来说，存在着难易度的问题。也就是说，同一篇文章，对中年段学生来说不容易读懂，高年级学生理解起来却难度不大。如四年级有一篇课文《生命生命》，教师教起来困难，学生学起来吃力。因为四年级的学生对生命没有多少自己的认识和体验，超出了他们的生活阅历、理解水平和阅读能力。这次高端论坛围绕年段特点进行研讨，就是考虑到不同年段学生的生活经验、认知特点、知识结构、阅读能力在语言文字运用上表现出来的不同特点。
阅读心理学上有一种“基模”理论，认为基模是人类知识结构的基本单位，人脑中每一个概念都有它的基模，不同的年龄段、不同的生活环境、接受教育的程度不同，基模是不同的。基模的核心作用是在阅读时，重新构建对一个概念、一个事件、一种情况的解释。一个人在阅读时猜测意义、解释的过程既是理解的过程，也是运用的过程。例如，阅读教学中，引导学生联系上下文的语境，去猜测、判断生字词语的意义;抓住关键句、中心句或重点段落的意义，理解、把握文本的主旨，领会表达上的特点。这些思考、推测、判断的过程，既是理解语言文字的过程，也是学习运用语言文字的过程。
(3)理解的重要途径是读。
书读百遍其义自见。全国小语会90年代曾倡导过语文教学要“以读为本”，语文课堂应该是书声琅琅。没有走近校园，远远听到的应该是琅琅的读书声。
读有三重境界：初读，读懂文章一些词语句段的意义，疏通文意，读得正确流利，这是从整体入手把握文本内容;精读，读出词语句子段落之间意义的结合，读出节奏、情感，这是抓住文本的重点部分;诵读，读出文本的情趣，领悟到文本的主旨，读得声情并茂，这是回归文本整体。
阅读目的不同，阅读方式也会不同。阅读方式主要有：朗读、默读、精读、略读、速读、浏览等，这些阅读方式，需要在语文教学中进行训练，并让学生获得一定的阅读技能和阅读策略。此次研讨上的三节研究课，有的课比较重视朗读策略的指导与训练。在这里，希望大家能够认识到，读是语言文字运用的一种重要形式。
2.表达
表达是一个人通过口语、书面语、表情、动作、绘画作品等形式，把自己的知识、想法或情感表达出来，并传递给别人。表达可以是一个人单独的活动，可以不期待别人作出反应或进行反馈。
语文教学中的表达形式是什么?主要是书面语言文字的表达，通过训练实现口语到书面的转化。当然，并不意味着口语训练不重要。口头语言的训练与运用，主要体现在课堂教学的过程中、日常生活中。儿童在入学前，口头语言已经得到较好的发展，而书面语言的发展，主要通过学校的语文课程才能实现。
传统语文教学有一条很重要的经验：读写结合，即理解与运用相结合。理解是手段，运用是目的。读写结合、读说结合，也是三节研究课的一个共同特点。
3.交流
交流往往是双向的或多向的，是参与者的一方，将信息用语言文字或非语言文字的形式传递给另一方，同时需要得到信息接受者的反馈，是一种互动的过程。在语文课堂上，表现为师生之间、生生之间的互动交流。在这个过程中，需要发挥教师的主导作用，突出学生的主体地位。著名教育家陶行知说：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向;另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚;后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。”
交流主要体现在教学过程中的反馈评价环节，通过交流，诊断学情、调整预设、激发兴趣、保持激情。在评价环节，语文老师的课堂语言一定要规范，到位，不要太随意。
4.分享
分享是个人把自己获得的知识、经验、感受等表达出来的单向活动。与表达不同的是，一般情况下要有对象才能进行，如小组讨论后的汇报。分享是希望他人能够了解、接受自己的知识、经验、感受(不是强求认同)，是自我价值的一种索求，常常带有个人的情感因素，也与个人的态度有关。
交流、分享的过程，离不开参与者的倾听。要重视培养学生倾听的习惯与能力。参与者要听得进、听得懂，还要对接受的信息进行编码加工，作出反馈。交流、分享的过程，既是运用听、说能力的过程，也是培养听、说能力的过程，同时也是情感、态度与价值观目标达成的过程。
理解、表达、交流、分享是语言文字运用的四个维度，理解是前提和基础，表达是目标，有了理解、表达，才会有交流或分享活动。所以，我们讨论学习语言文字的运用，既不能只重视表达训练而忽略了理解、交流、分享活动，也不主张将这四项活动割裂开来。需要将理解、表达、交流、分享作为一项整体的活动来探讨。如果只强调单向的表达训练，很容易将语文课上成语言文字训练课。真正的语文课堂，应该是引导学生亲历语言文字运用的课堂，也是师生之间、生生之间沟通交流、分享经验与成果的课堂，是情感激荡、思维碰撞的课堂。
可以说，理解、表达、交流、分享的过程，涵盖了语文课程领域听说读写四大基本能力运用的过程，体现了语文课程的三维目标。
六、语言文字的运用需要具备哪些基本能力
听、说、读、写、思是语言文字运用的基本能力。
叶圣陶先生曾经说过：“就学习语文来说，思想是一个方面，表达思想内容的工具又是一方面。工具有好坏，思想也有好坏，学习语文，这两方面都要正确对待。”“发展学生的语言能力的同时发展学生的思维能力。”人教社小语室老主任袁微子先生，对语文学习与认识事物、发展思维的辩证关系，也有着独到认识。他说，学习语文属于发展语言的范畴，认识事物属于发展思维的范畴，两者是不可分割的统一体。理解、表达、观察都需要思考，培养理解、表达、观察和思维能力要以思维训练为核心，把它们统一起来。课程改革以来，学生的思维训练似乎没有得到应有的重视。
语言文字运用的能力不是天生的，需要训练。说到训练，不主张把语文课上成语言文字训练课。训练有重点训练、一般训练之分。重点训练称作语文基本功训练，必须扎扎实实进行训练。例如，低、中年段要在文字上下功夫，打好文字的的基础。如开始识字、写字时，字音必须读准确，写字指导必须到位，如掌握基本的笔画，按照笔顺规则书写，执笔方法、写字姿势要正确。指导到位了，可以有效地防止学生写字倒插笔，以至于影响书法练习。再如，低年级写话训练，重点应该放在激发写话兴趣，乐于表达上;一般的要求也是需要的，如对文字作适当的规范，如错别字、语句通顺的问题，以及初步的写话习惯。
再如默读训练。默读的年段特点是：低年级开始学习默读，重点是学习做到不出声、不动嘴唇、不指读，学习一边默读一边思考，尝试提出不懂的问题。
中年级要运用低年级获得的能力和养成的习惯，重点是学会一边默读一边思考，能提出不懂的问题，不断提高默读的速度。默读习惯的培养低年级要给予足够的重视，即使影响了默读的速度，也要让学生养成良好的默读习惯，习惯养成了反过来会促进默读速度的提高。
再如高年级的习作，比如，“学习按一定的顺序写”和“能抓住景物的特点写”，这是小学阶段要学习的基本表达方法，达到这一要求，需要给予习作方法的引导。我们以《颐和园》《观潮》为例：《颐和园》是按游览先后顺序、用移步换景的方法写静态景物的特点;《观潮》是按潮来前、潮来时、潮来后的时间先后顺序、用定点观察的方法写动态景物的特点。让学生了解文章表达上的这些特点，以读学写，以读促写，读写结合，这些都属于语文基本功训练，即重点训练目标，需要花时间、下力气扎扎实实地进行训练。
一般训练目标应该是在老师的引导下，体现自得、自悟、自能的过程。该扶就扶，该放就放，扶放结合，扶放适度。“放”，当然不是放任自流，学生也不是无师自通。
在这里提出一个问题，大家可以研究：怎么从整体上把握、处理文本内容。现在很多老师，比较喜欢突出课文中的一两个自然段或容易出彩的内容，但是，怎么从整体上把握课文内容，重视不够或者说认识不够到位。有的老师会说，一节课只有40分钟，应该有所取舍(小组汇报时很多老师都谈到取舍的问题)。语文课堂中要有所为而有所不为，要抓住重点、突破难点。但是，如果是第一课时的教学，一般情况下，还是建议从整体入手，引导学生读通全文，对文本的内容有一个初步的认识。从整体入手，可以了解学生学习这篇课文时，可能存在哪些学习上的障碍。知晓学情，才能以学定教。
之所以提出重点训练目标和一般训练目标，主要是担心老师们扶得过多，练得过死，把语文课上成语言文字训练课。现在有一句比较流行的说法：语文教学实现美丽的转身。但是，前提是要弄清楚向哪里转，是向左转、向右转、向后转，还是360度又转回来，这关系到语文教学改革的方向，值得大家思考、研究。
今天我跟大家交流的，概括起来就是：语言文字训练不应该成为实施教学目标的唯一方式。语文教学没有理解与表达的训练是空泛的;没有交流、分享的语文教学是无趣的。
从2012年全国小语会第九届学术年会的主题“怎样认识与把握语言文字的运用”，到此次高端论坛的主题“怎样认识与把握语言文字运用的年段特点”可以看出，我们对这一话题的讨论更加深入了，也更具体了，对语文教学实践也更具指导意义。大家还有问题、有困惑是正常的，对学习语言文字运用的讨论没有终结，在相当长的一个时期内，还需要持续探讨下去。有的问题不是一二次会议就可以解决的，探讨学习语言文字的运用，可以从不同的角度、不同的层面来探讨、研究，总结经验，获得启示。每一次的讨论，不求大，不求空，只求实。实，主要体现在通过每年的特级教师高端论坛，来引导我国的小学语文教学改革的方向，少走或尽可能不走弯路，不断提高语文教学的效率。目的是使广大的儿童能够感觉到，语文课是有意思的课，是下课的铃声响了，却忘记了下课，舍不得下课的语文课。
小学语文教师教学理论文章：谈互动教学
互动是当前课程改革中的常用语词。“师生互动，共同发展”是新课程对课堂教学的定位，也是教师课堂教学新的价值取向。心理学认为：教学是师生传意互动的过程。不同的传意互动方式，其效果不同。单向传意，效果最差;双向传意，效果较好;多向传意，效果最佳。
教学过程的传意互动，核心是要让学生在学习中学会学习，学会探究，学会创新。互动课堂教学的具体要求是：最大限度地发挥教师的主导作用，调动学生学习的积极性，给学生主动参与的机会，给学生留下思考的空间。它所关注的不仅仅是学生是否参与学习，更重要的是解决一个学生如何参与的问题，即如何发挥学生主体性的问题。我们所追求的是在学生期待得到新知的时候，通过全过程参与习得新知。
具体地说：其一，参与教学目标的确立，通过“我们应当学会什么” “我想学会什么”引导学生参与确立学习目标。这一过程是由“要我学”向“我要学”转化。 如：教学《四季》这篇课文时，课前，在熟透课文内容的基础上，一开始，师生交流，确立学习目标。师：同学们，今天老师给大家带来了几幅画，我们一起来看看，画了什么?你看了以后还想说什么?可以跟同桌交流。(通过投影把春夏秋冬四幅画展现在同学面前)，一下子，课堂就非常热闹，你一句，我一句，大家都无拘无束把自己的真实感受与同学交流，教师在学生间走动，听到了许多惊讶的谈话。这样，学生对学习本课有了明确的目标，产生了浓厚地学习兴趣。
其二，参与教学过程中重难点的确立，通过对重难点的讨论和对不同意见的分析，学生主动向教师进行即时反馈，同学之间互相帮助，实现多向互动。这一过程是由“我要学”向“我会学”的转化。如：教学《四季》这篇课文时，在出示四幅图后，让学生自主观察，想象的基础上，根据图意，自己提出问题自己回答：1、一年四季，哪个季节最美?为什么?2、你最喜欢哪个季节?在同学自由讨论的基础上，自主选择。有的说，春天花儿开了，是最美的季节。有的说，夏天我们可以到小溪里洗澡，还可以到小溪里捉小鱼，我喜欢夏天。也有的说，秋天 最美，秋天桔子成熟了，黄黄的桔子挂在枝头上多漂亮。还有的说，冬天最美，冬天下雪了，我们在雪地上，追跑，玩耍，堆雪人，滚雪球……多有趣啊，我喜欢冬天。通过学生的讨论，解决了教学的重难点，达到了较好的教学效果。
其三，教师要在学完一课之后带领学生参与回顾，有意识地引导学生由“我会学”向“我学会”转化，使学生在主动参与中学会学习。如：教学《四季》这篇课文后，师生共同反思：师：学了这课，你知道了什么?把你知道的告诉你的好朋友好吗?生：畅所欲言。 但是，互动教学课堂不应成为学生“自由”学习的课堂，所以需要创造一种“双主”和谐、充 分参与的氛围，在这一过程中，必须重视教师主导作用的发挥。
教师要在教学过程中，深钻教材，了解“学情”，搞好教学设计(即备教材，备学情，备教法，备学法，备媒体)，将教学目标转化为学生学习目标，为学生架好从已知迈向新知的桥梁。创设好基本事实情境，并启发学生感悟基本原理，为学生的主体参与提供机会，留出空间。组织必要的讨论，对重点、难点进行适时点拨。进行学法指导，在学生遇到困难时，引导学生将注意力和思维活动指向问题求解的过程。设计好练习，指导实践运用，启发创新意识。那么，具体如何操作呢?
互动教学中师生、生生交互作用发展过程分三阶段：启动阶段(发动—萌动);联动阶段(调动—主动);能动阶段(助动—自动)。学生在教学互动中行为状态分为七个环节：引发、投入、耦联、加速、深入、强化、拓展。互动发展分为七个过程：准备互动——开始互动——初步互动——充分互动——深化互动——内联互动——发展互动。 各阶段、各环节的基本含义和特点及其与认识过程的对应关系如下：
准备互动——引发：学生开课后即不同程度地被引发互动学习的欲望创设情境、展示目标，激发学生学习兴趣 ，了解学习目标，产生求知兴趣，进入学习角色， 感兴趣，开始引起内在兴奋复习旧知。
开始互动—— 投入：学生已将互动学习的欲望推入准运转状态 架设桥梁，揭示新旧知识之间的联系，唤起学习愿望 ，在新旧知识的联系上产生问题，引发解决问题的学习动机 ，从内在兴奋转化为外在兴奋——感受新知。
初步互动—— 耦联：学生已将互动学习的欲望外化为互动学习的运行，提出学习提纲，教师指导学法，组织学生自学， 运用学法，了解、摄入学习内容，质疑问难 ，兴奋趋于明显热烈——理解知识。充分互动—— 加速：不同层次的学生分别在相应的层次上达到与环境互动的最大频率， 以疑难为线索进行比较、分析、组织讨论，帮助学生理解、消化知识 ，在讨论中畅所欲言，
主动思考，多向交流，理解、消化知识， 情绪高涨，外在兴奋达到最高点——消化知识。
深化互动—— 深入：形式上暂时降低互动频率，以巩固、内化获得，为更具创造性互动作准备。以反复训练为手段，进行评价反馈，把新知识综合为完整的体系，加深理解， 加强练习，矫正错误，把知识内化到已有的知识体系中去。巩固知识，从外在兴奋再转化为强烈的内在兴奋——巩固知识。
内联互动—— 强化：学生各自在理解的基础上作内在能动式的学习 ，在理解的基础上进行知识的再现、联想，诱发学生的想象力，进行有深度的交流。 根据知识的内在联系比较异同，找出规律，举一反三，出现多向交互活动的冲动，情绪强烈，再一次外在化——掌握知识。
发展互动—— 拓展：在一定量和质的互动学习基础上，学生向更广泛的外部环境互动学习、发展 ，指导学生学以致用，着重思维品质的改善，发展创造性，把所学的知识与方法用于学习和实践生活以及新的学习中，并形成习惯。全体保持兴奋状态对运用创新产生欲望——运用知识 。
总之，在新课程中，通过广泛交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，构建和谐的、民主的、平等的师生关系，以师生互教互学，形成一个真正的“学习共同体”，创设师生交往、共同发展的互动教学关系，已成为课堂教学的新模式。广告语说：“让城市互动起来”。那么，在教学上我们也应：“让师生、生生互动起来”!
小学语文教师教学理论文章：语用教学与文本秘妙
大凡做老师的，没有不对课文进行细细解读的。因为你在上课前总得通读课文，分析教材，编写教案吧?既是如此，为什么阅读教学课堂还存在着目标不明、训练不实、效果低下的痼疾呢?从备课这一环节看，文本细读缺乏有效性是根本原因。而有效文本解读的核心是明确文本解读要“读”什么，是课文内容还是故事情节，是人物形象还是文章情感，是文本主题还是语言形式。确定的依据不是个人的“我认为”，也不是教参的“教材分析”，而是语文教育的性质、语文教学的任务。
但是，传统的阅读教学历来把教学价值定位在阅读本身上，把理解课文内容、体会文章情感作为教学目标。一本比较权威的语文教学法教材就将阅读教学任务界定为：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动。”其基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”。《语文课程标准》也认为：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”以此为指导思想的阅读教学，以“得意”为主要目标，注重的是对内容的深挖，在“为什么”上刨根问底，学生获得的是“意义”和“情感”。
阅读教学仅仅是“理解”吗?答案是否定的。叶圣陶先生在《关于语言文学分科的问题》一文中说：语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。张志公先生也说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。朱自清在论阅读教学弊端时说：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等……只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里;中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
教育先哲的话无不告诉我们，阅读教学不仅要理解语言内容，更要学习语言表达，培养学生语言运用能力。一句话，语文教学的根本任务，就是培养学生对语言文字的理解力、敏感度和表达力。语用，当是语文教学的“本然”，是其他学科无法替代的专属语文学科的“独当之任”!只有当阅读教学的目标跳出阅读自身的窠臼，转向“语言形式”的学习和运用时，教学内容才会随之发生根本性的变化：阅读的知识并不仅仅是关于阅读对象(文本)本身的静止的知识，更多的是关于阅读和写作的可以增值的知识;阅读的过程和方法也不再隐藏在课文内容教学之中，而是从课文内容教学的幕后走上了阅读教学的前台，得以凸显。这样的教学，不再“纠缠”于内容，不再“缠绵”于“为什么”，而是注意对内容的旁引，注重对“怎么样”的锲而不舍，学生收获的必定是“语言”、是“方法”，最终成就的是学生语言能力和语文素养的形成与发展。
藉此，我们可以理直气壮地认定，语文元素是文本有效解读的“命门”，舍此无他。这个语文元素，其实就是王国维先生所说的“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”的“文本秘妙”。
二
就小学语文教材而言，有哪些文本秘妙需要我们加以关注并挖掘呢?
我们知道，言为心声。为了表情达意的需要，写作者常常会对字词、句段、篇章进行不同的排列组合，构成不同的语言表达形式和特点。但是，尽管词法、句法、章法等语言法则千变万化，但语言的完整性、条理性、具体性、准确性、和谐性，语言的形象感、意蕴感、情趣感、分寸感，都有“迹”可循，有“法”可依。所以，对课文独具特色又丰富多彩的语言现象，必须保持着一种黛玉进贾府式的敏感和警觉，敏锐地加以捕捉，并以此为课堂教学的重要内容，让学生在感受汉语表达技巧的艺术感染力的同时，获取语言规律，积累语用经验，存盘言语养料。
一是语言。“一字未宜忽，语语悟其神。”那些关键的字、词、句，甚至是标点，都是不容忽视。好的语言，往往会冲破其常规用法而凸显人物的心境、心绪和心态，以传达出作者敏锐的语言感受力和独特的表现力。如《四季》一文，几处运用到叠音词：草芽尖尖、荷叶圆圆、谷穗弯弯，作者为什么不说“很尖”“很圆”“很弯”，而要说“尖尖”“圆圆”“弯弯”呢?这就要考虑叠音词的特点及其在表情达意方面的作用。叠音词是重复同一个音节所构造的词，具有形象性、确切性和音乐性的特点。这三个句子中的叠音词使草叶、荷叶、谷穗的特征更加形象，表达的意思也更加确切。这样表达，读起来琅琅上口;听起来声声悦耳，节奏明快，富于音乐美。另外，还表达了作者对草叶、荷叶、谷穗那种亲切与爱怜的情感。这些表达效果恐怕只有叠音词才能实现吧!
二是写法。小学语文课文采用了许多的写作方法，如叙述、描写、说明、抒情、议论等表达方法，想象、联想、类比、象征、烘托、对比、渲染等表现手法，比喻、比拟、排比、反问、夸张、顶真等修辞手法，这都是需要我们关注的。比如《富饶的西沙群岛》有这样一句话， “正像人们说的那样，西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”。这句话的意思很简单，是说西沙群岛海里的鱼很多。但是，如果把这句话说成“西沙群岛的海里的鱼很多”，意思虽然没有什么变化，但语言的韵味比原句逊色多了。原因何在呢?稍加分析，我们不难看出，就是因为“西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”运用了夸张的修辞方式， 目的无非是故意通过“言过其实”、“夸大其词”以收到“鱼多”的最佳表达效果。这一表达效果之好可以从两方面去概括，一是最大限度地突出了“鱼多”的特征，并将“鱼多”这一对读者并无多大情趣的事情说得蛮有情趣;二是将“鱼多’’这个带有概括、抽象化的所指形象化了，“海”的一半是多少，想来想去，虽然依旧是深不见底、辽阔无边，毕竟还是有“形”可想，有“象”可现。于是，由于这句话使用了夸张的手法，就使那本来索然无味的“鱼多”之意变得令人回味不绝，且不由得生出许许多多的联想。
三是结构。主要指段落与段落之间的谋篇布局、句子与句子之间的段式结构两种。比如《桥》这篇小小说，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在前面的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系?在这里并没有交代，只有读到文章结尾“她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置‘悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。
四是文体。总说“写法决定教法”。小学语文教材中的文章主要有小说、诗歌、散文、寓言、童话、神话等体裁，不同的体裁有不同的表达风格，其教学策略自然也不尽相同。如《临死前的严监生》是一篇讽刺小说，其最大的写作特点就是在常理与现实的矛盾中突出“讽刺”这种艺术效果。·小说中众人对严监生临死前伸出两根手指的几种猜测颇为有趣，有的猜测是两个亲人，有的猜测是两笔银子，有的猜测是两位舅爷，结果都没猜到，把严监生急得直摇头。直到善解人意的赵氏说中了严监生的心事并挑去了一茎灯草，那严监生才安心离世。临死前本应挂念亲人或家财的常理跟挂念两茎灯草的现实形成了巨大的矛盾冲突，这矛盾尤其发生在家财万贯的严监生身上，让人感到既可怜又可笑。而造成常理与现实巨大反差的，恰恰是“两根手指”的动作细节，将小说的悬念一步步推向高潮。如果一开始直接就写赵氏猜中了严监生的想法，省去了其他人等的猜测，恐怕小说的讽刺效果就要大打折扣了。读明白了这点，也就读出了这篇课文的文本秘妙。
尤其要提醒的是，在诸多的语言现象中，有的语言现象比较外显，一读就明。如《爬山虎的脚》中的“爬山虎一脚一脚地往上爬”一段，用词准确，描写生动;《穷人》中桑娜忐忑不安的心理描写，可用来进行阅读推想训练和学习心理活动写法的教学;《桂林山水》里写山和水的段落，可用来进行层次和用词的教学;《富饶的西沙群岛》一课含有因果、并列、总分等多种的句群结构。还有的语言现象比较隐蔽，易被忽略。如《翠鸟》中的“翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾”，前句直接描写翠鸟捉鱼动作的迅速和敏捷，后句通过景物从侧面衬托翠鸟捉鱼的动作之快，动态描写与静态描写、直接描写与侧面烘托结合得天衣无缝。《西门豹》中的“等了一会儿，西门豹对官绅的头子说：‘巫婆怎么还不回来，麻烦你去催一催吧。’”正话反说，言简意丰。“等了一会儿”，明里是呼应前文中的“巫婆去跟河伯说一声”，所以要留时间，耐心等待，才显得合情合理，实际上是创造条件，让人们受到教育; “怎么还不回来”，提出疑问，这是要官绅的头子自己去催的理由，实际上是对症下药，揭穿骗局;“麻烦”，很客气，很有礼貌，尊重官绅头子，实际上是让官绅头子无话可说，无理可辩;“催一催”，明里很信任官绅头子，让他亲自走一趟，暗里是严惩官绅头子，彻底揭穿骗局。
三
教什么，是一个关乎语文课程价值的重大问题。特别是当一篇课文有许多文本秘妙的情况下，如何选取和确定教学的核心价值，成了检验教师是否合格或者优秀的试金石。因为，课堂是一个常量，我们既不能文本有多少语言现象就教多少，有什么教学价值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本细读还有个很重要的任务就是必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，从诸多的教学价值中选择适当的核心价值点进行教学目标定位。如此，就能重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，把“语文课”上成真正的“语文”课。
那么，该如何从众多的语言现象中正确寻找和确定课文的核心教学价值呢?可从理念与策略两方面入手。理念上，“弱水三千，只取一瓢饮”势在必行。因为，生成教学内容的关键，是教师在实现从静态的平面教材到主体化、动态的“学材”的根本转化时，能否在教学中突出新质——即知识的生长点和能力的渐进点。如果抓准了课文读写某一侧面的某一点或某几点，就可以将本来含有无限可能性的课文，限制在一个特定的侧面、特定的“点”来作为例子，避免对课文作字、词、句、篇、语、修、逻、常的面面俱到的分析，从而把注意力集中到“例”的局部，把目光投射在被“例”着的那个“什么”上。策略上，不妨借鉴华师大郑桂华老师的做法，从是否具有语文特点，是否为“这个”文本所特有，是否具备统领功能和核心特质，是否有利于在新的语境中迁移运用等四个维度加以分析判断，并结合学段目标要求、教材编排意图和学生现有水平，对课文来个“三看”：一看哪个语言秘妙最具个性。也就是说，它最能鲜明地代表了这一篇课文的个性特征，这个特征是这篇课文所独有而其他课文所少见的，具有“这一个”“独一家”的特性。二看哪个语言秘妙最为核心。就是说这个秘妙本身有统领全文的功能，而且又符合学段目标要求，体现了教材的编排意图，抓住了它，也就把握了单元训练重点，达到纲举目张、牵一发而动全身的作用。三看哪个语言秘妙最能迁移。只有把学到的最有用的文本秘妙在新的语境中迁移运用，才能真正促进学生言语能力和语文素养的提升。
试以《山中访友》一文为例。这篇课文可教的内容实在不少：一是生字新词语，二是内容理解，三是拟人、比喻、排比、夸张、想象等语句，四是简洁、生动、优美的语言，五是第二、三人称的变化，六是首尾呼应的结构，七是融自己的感受于景物描写之中的表达方法，等等。如果用“三看”审视这五个语文知识点，我们不难得出这样的结论：字词学习、内容理解是常规学习内容，学生早已习以为常;首尾呼应的结构特点和拟人、比喻、排比、夸张、想象的语句对于六年级的学生来说，也已不陌生，同样不具备独特性和唯一性。而恰恰是把自己的感受融入描写的景物之中，成了贯穿全文的最为显著、最具特色的语言现象。更为重要的是，依据课程标准的学段目标，随着年段的增高，引导学生揣摩并学习作者的写作方法成为越来越重要的内容，课程标准就对第三学段提出了“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法”的阅读要求。本课所在组的阅读提示是：“学习本组课文，要注意体会作者是怎样观察大自然的，有哪些独特的感受;还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。”而五年级学生对通过景物描写传达内心感受的写法几无涉及，实有学习之必要，学生一旦掌握，对今后的阅读和习作无疑大有裨益。因此，把“学习作者通过人称改变和运用比喻、拟人、想象等手法来表达感受、抒发情感的方法”确定为本课教学的“点”’应该说是明智而正确的。如此目标明确，重点突出，带给我们的必然是语言训练的扎实深入，课堂教学的省时高效。
四
明确了教学核心价值，才有可能教好有价值的内容，所谓是巧妇难为无米之炊，这是不言而喻的。但这并不等于说，有了有价值的教学内容，就一定会产生有价值的教学。如果非常有价值的教学内容在课堂上由于缺乏合理、有效的策略和方法，那它的教学价值就要大打折扣，甚至无法发挥。而现在，对一线教师来说，如何实现把文本的语文价值转化成促进学生语文发展的现实价值，成了一个必须面对并亟待解决的课题。这里面，实质上牵涉到一个如何促进课文增值化的问题。
如果把文本的语言比作原始资本的话，那么言语的应用就是为了使言语“增值”。所以，语文教学不能满足于学生获得经典、规范的语言，更要把学到的语言纳入到自己的话语系统，并加以模仿迁移甚至创造性的运用，这样的教学才能实现语言的增值，真正促进学生语言能力的提升，才是富有价值和意义的。因此，文本解读就需要教师敏锐地发现并挖掘隐藏在文本的语言增值点，进而设计基于文本语境的说、写训练。
或者瞄准言语形式来仿写。包括句式、段落、写作方法等。如《山中访友》第五自然段运用了拟人手法，以及“你好!________的________，你________，________?”的句式，读起来亲切自然、活泼清新，有着诗一般的韵律与情怀。教学时，先让学生发现这一语言表达特点，之后模仿句式进行想象说话练习。在此基础上，再抓住课文中只有作者对山中朋友的问候，没有山中朋友的回应这一空白点，再次进行句式模仿拓展训练。针对问候的句式，设计出不同身份的回答者，进行回应式的表达。这不仅有句式上的模仿，更有内容上的适切性要求。如此层递式训练，既是对课文内容的补白，也是对语感的敏化，还有助于语言思维和言语表达能力的提高。
或者调用语言材料导转化。就是将课文情境中的某些言语材料提取出来，用来表现其他生活情境。如教学《特殊的葬礼》安排角色体验练习：如果你是总统，在这个葬礼上，对着巴西人民发表演说，你会怎么说?让学生用上书上的语言。学生说：“女士们，先生们，今天在这里为大瀑布举行一场葬礼，它曾是我们巴西人民的骄傲，那汹涌的河水从悬崖上咆哮而下、滔滔不绝、一泻千里的雄姿，那巨大的水帘，那如雷的咆哮曾让全世界为之陶醉。我们常常自豪地站在它的脚下，望着腾起的水雾，感受它的年轻和活力。如今，它再也不年轻了，它静静地躺着，在群山之中无奈地低下了头，它沙哑的话语还在耳畔，它抚过的脊背还依然温暖。你看到那顺着崖壁淌下的浊水了吗?那是它的泪，救救它吧!它活着是我最大的心愿。”很显然，虽然这段话中的许多语言来源于课文，但并不生搬硬套，而是经过小作者的精心选择、组合和改造，并巧妙地将其融入自己的话语情境中去了，很好地表达了自己的沉重心情和真切呼吁。学生完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的仿用训练。
或者发掘文本内容促创新。即让学生根据自身的阅读理解以及自身的生活经验，对课文进行补充、加工、改造，以丰富感受，深化理解，抒发情感。如《学会看病》一文对母亲的复杂心理刻画得细致入微，十分真切，是语言学习的增长点。可以此为内容进行母子俩书信交流的练习设计：1.让生病的儿子独自去医院看病，母亲经受这感情的煎熬。如果她想把自己的心声吐露给儿子听，她会怎么说呢?请你替她给儿子写一封简短的信。2.儿子收到母亲的这封信，又会怎样回信呢?也请写一写。这样，语言材料源于课文，又经过精心的改造，不同于课文，完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又进行了课文语言的转换训练，还促进了语言的积累和内化。
或者模仿写作方法求迁移。可以是片段练笔，如《穷人》一文中桑娜矛盾复杂的心理活动，是进行阅读推想训练和学习心理活动描写的极好材料。学习本段后，可让学生结合现实生活中自己遇到过的焦急、忧虑或害怕的生活情景写一段话。也可以是篇章练写。如《北京的春节》是学习按一定顺序、有详有略的表达方法的典型文章。学习本文应指导学生联系生活实际，用上这种写作方法写一写家乡的传统节日或一次活动过程。还可以是改换文体，如人教版五年级下册第三单元出现了剧本《半截蜡烛》，这是小学生第一次认识剧本。学完课文后，可让学生从《半截蜡烛》的前一篇课文《晏子使楚》中任选一个故事，改写成剧本，从中感受不同文体的不同表现力。
或者凭借课文内容练阅读。帮助学生习得阅读的策略和技巧，提升阅读力，是阅读教学的时代要求。与低中年级不同的是，高年级阅读教学可着重教学生把握文章阅读的规律，达到提高阅读能力和写作能力的双重目的。从整体阅读的角度着眼，让学生明确阅读文章按照“感知——理解——巩固——运用”的过程进行。这一过程，具体到某一篇文章的阅读，表现为“写什么——怎样写——为什么写——写得怎么样——怎样学写”的基本方法。比如《唯一的听众》一文三次写到了老人“平静地望着我”，其内涵却不同。教学时，可先引导学生比较这三个句子的异同，然后以第一句“一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在木椅上，平静地望着我”为例，分三步进行：一是让学生把句子放入课文中，思考“老妇人在什么情况下‘平静地望着我’”，从而感悟老人说所的话的意思;二是体会老人“平静地望着我”给“我”带来的变化;三是猜测老人“平静”背后的内心活动，感受“平静”眼神的丰富内涵。在此基础上，再指导学生学着用这样的阅读方法和步骤，自主或合作阅读后两个“平静”的语句。如此教学，就是把语言内涵的感受与阅读策略的迁移融为一体，在范例的使用中教给学生便于具体操作的学习方法。
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