在高中英语写作教学中能运用的有效方法

　　英语写作在日常交往以及高中英语教学中扮演着越来越重要的角色。具体来讲，一篇好的高考书面表达应内容充实，要点全面，语言丰富、准确、得体，行文连贯，过渡自然。而在高中英语写作中，很多学生都有内容贫乏、上下文衔接过渡不自然、词汇贫乏且使用不得体、语法概念模糊、汉语式表达等问题。然而，众多研究表明，母语之所以能够被流利地运用，在很大程度上依赖于对词块的掌握。今天就分享给大家一种高中英语写作教学方法，那就是词块教学法。

　　高中英语写作教学之词块教学法

　　一、词块教学法的概述

　　“词块”这一概念最早是Becker在1975年提出的。他认为词块是高度语法化和词汇化的多词词汇现象，通常呈现出固定或半固定或者模式化的块状结构，它们以整体的形式存在于学习者的脑海中，当需要的时候又可以整体提取供学习者使用。在20世纪70年代，David Willis利用词块理论进行过教学尝试，并发表于1990年出版的著作The Lexical Syllabus: The New Approach Teaching中。随后Michael Lewis在其1993年出版的著作The Lexical Approach中提出了“词块教学法”这一全新的语言教学方法，他认为语言并非由传统的语法和词汇组成，而是由多词的预制语块组成，这些词块分布在一个具有生成力的连续体上，是人们理解语言模式的原始数据，语言习得的一个重要部分在于理解和产出这些不可分析的整体词块。Michael Lewis在1997年再次推出著作Implementing the Lexical Approach，让更多的人看到了词块教学的可行性和有效性。他所倡导的词块教学法将词块作为语言教学的基本单位，强调词块意识的树立，词块辨认能力的培养，重视词块的整理、记录及复习，同时强调培养学习者的词块自主学习能力。

　　二、词块教学法在高中英语写作教学中的应用

　　第一，树立词块意识，注重词块的积累

　　在平时的课堂教学中，首先应让学生对有关词块的知识有所了解，然后再进一步结合课文阅读，引导学生对文中的词块进行正确辨认，增强学生的词块意识，培养学生识别词块的能力。例如，笔者在教授外研社英语必修二第三模块Three Great Composers of the Eighteenth Century时，教师在课堂上引入词块辨认练习，让学生识别出以下词块：be known as, move to, be successful in, of all time, more than, from a very early age, by the time, as well as, give concerts, be impressed with, be popular with, change…into…, learn to do…, not…until…,it is….who/that…, encourage sb. to do…等。引导学生区分词块中的固定部分和可变部分，从而使他们能够创造性地使用词块，加深词块的记忆。

　　此外，教师还可以教材话题为线索，对一些英语固定结构和半固定结构进行归纳和总结。这种注意、分析、记忆的辨认过程是积极主动的语言知识建构过程，是学习者内化建立语法规则的重要途径。例如在学习外研社英语必修三第四模块Sandstorms in Asia时，学生们积累了很多关于环境保护的词块：cut down, dig up, advise sb. to do, be caught in, survive from, as a result, wake up to, make it difficult to do…, have a bad effect/influence on, be concerned about…, as far as I am concerned, take in, give out, can’t help but do…, complain about…, in a nutshell, from what I understand, put …into…, if possible, allow sb to do…, make a difference, tend to do…等。这些词块有助于学生在涉及自然灾害和环境保护相关话题的写作时，快速提取语言信息，灵活运用，并提高语言表达的正确性、丰富性及生动性。

　　在课外，教师也可有意识地引导学生以身边发生的时事为中心，展开英语词块积累。例如学生们在度过愉快的春节返校之际，教师可引导学生讨论春节期间的所见、所闻、所感，积累这一中国传统节日相关的词块：originate from, be crowded with, fall on, be pasted with, the Spring Fesitival couplets, vary from…, attatch great importance to…, the New Year Eve, the Spring Festival Gala, lucky money, burn fireworks, set off firecrackers, forbid sb. to do…, as a replacement, at home and abroad, …come to an end等。由于学生们亲生经历了这些情景，贴近学生生活，实用性强，能极大程度地激发学生的学习主动性，树立他们与中国传统文化相关的词块积累意识。

　　在生活中，教师也应引导学生多关注国内外时事，了解世界，开拓视野，激发学生积累关于身边人和身边事的英语词块，丰富自己的表达。例如在2016年杭州G20峰会期间，我曾鼓励学生通过一些英文报刊杂志及网络，阅读相关时事文章，并随时发现、摘录和记忆词块，提升自己的表达：guest countries, international organizations, leaders’summit, meet challenges, promote the development of…, play an increasingly important role in…, hole the key to…, scientific and technological innovation, in the age of…, be closely linked, economic globalization, be committed to…等。

　　第二，引导学生在写作中运用和巩固词块

　　教师在教学中应多为学生创设词块运用的语境和提供词块写作的机会。在具体的写作实践过程中，笔者试图从句子层面寻找突破口，把重点放在引导学生根据写作要求和要点，提取相关词块信息并要求学生呈现在黑板上，引导学生选取合适的词块组成句子。

　　例如创设一个情境，假设你是李华，刚刚获得你校举办的英语演讲比赛一等奖。请你给外教Mr. Green写一封感谢信，感谢他在你准备演讲的过程中对你的帮助。内容要点包括：1)对发音的纠正;2)对内容的指导;3)感谢他送你的英文词典。

　　首先让学生提取与感谢信有关的词块：I’m writing to express my thanks for…/ express my great appreciation for …/convey my gratitude to you for…; I’d like to take this opportunity to…; timely/considerate help; from the bottom of my heart; be grateful for…; repay your…; I am sincerely looking forward to…; without your assistance; contribute to…; be of great help, make full use of…等。随后可让学生通过独自思考或分组讨论合作学习的方式梳理出所需句子的主谓关系及时态语态等，写出表达完整、语法正确及意义合理的句子，例如：I’m writing to convey my gratitude for your kind and considerate help, without which I couldn’t have made it. 之后，提醒学生考虑句子以及段落间的逻辑关系，运用合适的过渡词，例如，表示时间转换：at the beginning, afterwards, since then, meanwhile; 表示转折：otherwise, instead of, nevertheless; 表示递进: in addition, more importantly, in particular; 表示个人观点：in my point of view，personally speaking; 表示因果：so…that…, due to, thanks to, as a consequence; 表示总结：in brief, all in all, everything taken into consideration, from what’s mentioned above等词块，将句子和段落连接成紧凑的整体。当学生完成整个文章的谋篇布局，再让学生相互检查评改，最后由老师一对一或有针对性地进行点评指导。

　　英语写作教学中培养学生的批判性思维能力

　　(一)输入阶段广泛阅读

　　作为过程教学法的首要步骤，输入阶段需要为后续写作教学中学生批判性思维能力的培养打下良好基础。而阅读通常为教师在输入阶段设计的主要活动，它作为英语语言的一种书面形式，在语言的规范性、条理性及主题内容的组织等方面都可为写作提供范本。目前许多中学生将写作视为极具挑战性的语言输出活动也是因为他们没有具备将阅读这一语言输入活动和写作打通的意识。在Pual等人给出的35个维度中，通过由读到写的转换，可以培养学生独立思考、批判性阅读、提炼概括、比较类似情形、在各学科知识建立联系等方面的批判性思维能力。阅读过程中教师总体可以遵循由引导到分析再到强化的步骤，让学生循序渐进地从大致读懂语篇到领会为何可以迅速把握文章大意和结构，再到思考自己写作时应采用怎样的行文结构及逻辑以巩固批判性思维能力的培养。

　　(二)写初稿前指导筛选

　　学生广泛涉猎相关领域背景知识固然重要，但在广开思路过后，教师也需指导学生在写前缩小写作素材的范围，提取最具价值的信息服务于自己的写作。此过程中，学生需要关注信息的精确度和相关性，从信息本身上升一个层次推知其价值从而完善写前计划，初定写作目标，思考以怎样的顺序安排信息或从哪个角度进行论证更清晰且富有逻辑，于是澄清问题、评价信息来源、发展评价标准、区分相关与不相关事实分析及评价观点并给予解释等方面的批判性思维能力得以培养。例如：某初中英语的月考作文题为“My National Holiday”,在指导这篇作文时，教师可以首先给出丰富的关于国庆节和人们过节方式的背景材料，让学生充分搜集信息、畅所欲言，说出自己想写的内容，以一定的板书进行呈现;最后让学生根据自身经历，根据提示问题和文章的逻辑结构来排除无效信息。此题要求学生主要描述国庆节期间自己的所见所闻所做及总体感受，因此介绍国庆节历史渊源的信息、讲述他人如何度假的内容等就与任务无关。学生学会甄别，借助提示即教师的指导针对不同写作任务形成自己的判断标准，从而不断寻找利于证明自己观点的材料，由肯定到否定再到肯定，无疑是批判性思维能力培养不可忽视的环节。

　　(三)初稿、二稿写作时明确观点

　　信息即使经过了上一步的筛选，所写文章也不能等同于已有信息的简单堆砌。进入到规划陈述信息而进行表达的正式写作阶段，教师只从框架的合理性、词汇语法的准确性、句式的丰富性等语言形式上为学生提供指导是不够的，学生开明公正、区分理性与感性因素、深度发问、准确认识自身思维、创造及探索观点、做出合理推断预测等方面的批判性思维能力亟待培养，当然此处更多指的是议论文的写作。例如：上海版牛津高中英语高三第一学期的课本上有这样一个任务：“The local government should pay women a salary if they choose to stay at home to look after their houses and raise their children. Decide whether you are for or against it in pairs. Choose three reasons for your position and write them down”，此时教师则需从以下两个方面对学生的成文过程进行关照：首先，要让学生根据任务要求明确选择立场， “Perhaps”、“Maybe”这样的词在此是忌讳的，观点不明的句子也不要出现。这样，学生不论是在初次还是二次动笔写作时都会经历对观点进行判断、探索和强化的过程;其次，要让学生明白一个观点上铿锵有力而不花哨的句子胜过一个语言浮夸却内容空洞的句子，如在“In spite of a vulnerable image, women often act as the life mentor for their children so their voices must be heard”和“Women should earn a salary from the government since housework and childraising often cost more than doing a regular job.”两个句子中，即使后者没有优美的措辞，也缺乏一些抒情的意味，但在见解的表达上显然更胜一筹，特别是在议论文的写作中，基于丰富的词汇和流畅的语句，目前学生们需更进一步学习的是如何使论述连贯，使逻辑严密。总体而言，语言能力与思维能力的培养均是长期的过程，当下教师对学生的词汇、语法已给予了较多的关注，因而让学生拥有自己的立场且能有条理地进行论证便成了新的要紧之事。

　　(四)各类评价穿插其间

　　当我们把自己的思想写出来以后，若有一段时间将文章置于一旁，或交与他人审视，将有利于我们以批判的眼光去看它。过程教学法中同学互评、教师批阅、师生交流等步骤，即体现了我们在前文讨论批判性思维内涵时所提到的“评估”这一特征。在此过程中，学生批判性倾听、运用评估视角、评价证据或事实、识别矛盾和冲突、探究后果等方面的批判性思维能力可得到培养。具体而言，在师生互动中，教师不必将评价固化为写后环节，而是可以视课堂生成的情况做合理穿插。教师引导学生自查时，可给出一个核查表格，让学生从文章的组织形式和内容逻辑上进行检查，学生边质疑边取舍，利于信息的优化重组和内容主题的拔高;教师还可通过评价范文或他人的写作成果，帮助学生理解批判性思维能力的本质并把握评价的视角，使学生产生反思的愿望和质疑的勇气。在学生间讨论互评时，教师可先引导学生广泛听取各方意见，利用同伴反馈让学生感受并识别意见冲突，并在此基础上进行深入探究、解释、辩护与反驳，最终在求同存异中完善思维。另外，若教师有意愿对写作教学进行进一步设计，也可将写作拓展为辩论、角色扮演等形式，对学生已经熟悉的主题及内容引申拓展，换位或从新角度切入给予写作任务，让学生在再创过程中回顾、强化先前整个发挥批判性思维能力进行写作的过程。