哲学教育关系论文

　　哲学教育历来是人类教育的重要组成部分,当前我国哲学教育存在着政治化、教学体系僵化、功利化和生活常识化等倾向性问题,严重影响着哲学教育的实效性。下文是学习啦小编为大家搜集整理的关于哲学教育关系论文的内容，欢迎大家阅读参考!

　　哲学教育关系论文篇1

　　漫谈哲学教育

　　摘 要：在当代社会的语境中，哲学教育的责任、目标和使命是：帮助学生掌握哲学知识，具备哲学的素质和能力，后者是指：能够对他人和自己的言行做批判性反思，能够很好地思考、写作和说话，能够有效地与人交流和对话，变得智慧、聪颖、理性、开明、豁达，等等。由于哲学素养具有可迁移性，能够用于许多其他的领域，因此有助于主修哲学的学生将来获得事业的成功，过一种有意义的生活。借此方式，哲学教育将能够证明自身的正当性。

　　关键词：哲学教育;批判性反思;正当性

　　当代社会，大学里哲学专业的学生人数在下降。而且，正像R.M.黑尔多年前所提到的那样：“大多数学生并不准备做职业哲学家，它们要做商人、政治家、教育者、牧师、律师、记者、公务员，几乎可以说包括哲学家之外的任何行当;这些学生中间有大量的人有望达到他们职业的最高级别。”[1]于是，我们必须严肃回答的问题是：哲学教育能够为那些不准备做职业哲学家的学生带来什么?他们可以期望从哲学教育中得到哪些益处?他们为何有必要花费三到四年时间来学习哲学，而不去主修经济、金融、管理、工程等其他更为实用的科目?也就是说，哲学教育必须为自身进行辩护，必须阐明其在当代社会中的目标与使命，说明它如何能有助于那些不准备以哲学为职业的学生有一个美好的人生。

　　我认为，哲学教育的目标和使命是：帮助学生掌握哲学知识，具备哲学素养。具备哲学素养就是指能够对他人和自己的言行做批判性反思，能够很好地思考、写作和说话，能够有效地与人交流和对话，变得智慧、聪颖、理性、开明、豁达，等等。如果这样来解释，具备哲学素养将非常有助于学生将来获得事业的成功，过一种有意义的生活。借此方式，哲学教育显然能够证明自身的正当性。

　　一、传授哲学知识

　　几乎没有人在完全不懂哲学的情况下却能够很好地做哲学思考，表现出足够的哲学素养。为了要有哲学素养，我们的学生必须获得哲学知识。他们得跟从他们的老师去学习、思索以下议题：有哪些类型的哲学问题?大哲学家是如何思考这些问题的?关于这些问题，大哲学家提出了什么样的理论或学说?哲学有多少分支或二级科目?哲学具有自身专门的方法论吗?等等。依我之见，要想打好牢固的哲学基础，哲学专业的学生最好修读以下五类课程。

　　(1)逻辑学，包括“形式逻辑”、“非形式逻辑”或曰“批判性思维”。我们知道，论证乃哲学之本性，而逻辑学正是有关推理与论证的科学。逻辑学旨在提供区分推理之好坏的诸种可靠的方法，因此它是做好哲学(至少是做好当代哲学)的一个必要前提。大学本科生至少应该修读两门逻辑课程：“批判性思维”和“一阶逻辑”。批判性思维包含定义理论、论证理论和谬误理论，涵盖了有关命题逻辑、三段论逻辑和归纳逻辑的基础部分。一阶逻辑关注命题逻辑、量化逻辑的形式系统及其元逻辑结果。此外，我们还应该通过一些实例，譬如罗素的摹状词理论，反事实条件句、因果性和似规律陈述，可能世界语义学与必然性、可能性、不可能性和偶然性这些模态概念的解释，去教会学生如何把逻辑的理论和技术应用于哲学研究之中。当前，在中国一些大学甚至是在哲学系并没有逻辑或批判性思维方面的课程，这种情况应该尽快加以改变。

　　(2)哲学导论类课程，包括“哲学导论”、“语言哲学”、“形而上学”、“认识论”、“伦理学与道德哲学”、“美学”、“马克思主义哲学导论”。通过这些课程，学生可以获得哲学的基础性知识，并得到一些基本的哲学训练。

　　(3)哲学通史类课程。其中包括“西方哲学”(包括“古代希腊哲学”、“中世纪哲学”、“近代哲学”、“十八—十九世纪哲学”、“分析哲学”、“当代欧洲大陆哲学”)、“中国哲学”、“东方哲学”(例如印度和阿拉伯哲学)。通过这些课程，学生可以获知哲学如何从古代发展到当代形态，以及哲学是怎样在西方国家以及像中国这样的东方国家分别发展而来的。

　　(4)基于人物或经典著作的课程。譬如，我们应该教会学生如何去读柏拉图、亚里士多德、休谟、康德、黑格尔、马克思、海德格尔、胡塞尔、弗雷格、罗素、维特根斯坦、蒯因、克里普克的著作，教他们如何去读孔子、孟子、老子、庄子、荀子、程颢和程颐、朱熹、王阳明、孙中山、毛泽东、邓小平的著作。通过阅读哲学大家的一些经典作品，学生可以深化对有关哲学问题、理论及方法的理解，也可以逐渐学会像大师们那样去进行哲学思考。

　　(5)还有一些特殊的哲学分支，例如“心灵哲学”、“科学哲学”、“逻辑哲学”、“数学哲学”、“宗教哲学”、“社会哲学”、“政治哲学”、“历史哲学”、“教育哲学”、“女性主义哲学”、“文化哲学”、“医学哲学”、“商业伦理学”、“生态伦理学”等等。通过这些课程，学生可以了解哲学的广度与深度。

　　很显然，在上述所列课程中，有些课程是必修的，有些是选修的。

　　二、培养哲学的气质和能力

　　按照我的理解，如果有人想要具备哲学素养，尤其是想要专门做哲学，他必须遵循一些学术标准：

　　(1)必须在一个学术传统中说话。

　　(2)必须在一个学术共同体内说话。

　　(3)必须说一些新的、有所不同的、原创性的话。

　　(4)必须对自己的观点做相当系统的论证。

　　(5)必须对他人的不同观点做出必要的回应。

　　(1)和(2)可以简称为“有根据”或“对话”，(3)可以简称为“独立”或“原创”，(4)和(5)可以简称为“论证与辩护”。如果有人能够做这一类的哲学工作，他就已经具备了哲学素养，即便他可能不是一位职业哲学家。

　　我同意以下这样的说法：“凡是‘做哲学’的学生，他都能以自主的方式操练一套理智技能，以便能够在大量问题上达到更大的明晰性。”[2]我将集中阐明下列哲学能力和技巧：分析、解释和理解;对于其他哲学理论和论证的批判性考察;形成我们自己的哲学主张和理论，并对其进行论证;以书面和口头形式与同行们进行富有成效的对话、讨论和交流。为此，我着重探讨以下三个问题。 　　1. 如何阅读哲学文本

　　首先，我们必须区分三种类型的阅读方法：为信息而读，为启迪而读，为学术而读。如果你是为信息为读，你会一字一句地阅读一个哲学文本，直至有关世界的某种信息粘附在你的大脑中。如果你是为启迪而读，你会把哲学文本看作你反思你自身以及你的信念的一种机会。正如爱默生所言，“书籍若是运用得好，是最好的东西;若是滥用，就会成为最坏的东西。什么才是正确的用法?什么是所有手段共同促进的那个唯一目的?它们别无他用，只是为了启迪心智。”“我们听别人讲，是为了自己也能够说。”[3]如果你是为了学术而读，你在阅读哲学文本时就必须非常认真，富有耐心，还要掌握技巧。最后一种读法与前两种读法有根本性不同。

　　我认为，大多数人阅读哲学文本都不是为了学术，而是为了启迪或者为了信息。如果你是为了启迪而阅读哲学文本，我向你推荐傅伟勋所提出的“创造的诠释学”，其基本框架包括如下5个辩证步骤：

　　(1)p [所谈到的作者]，譬如老子，实际上说了什么?……

　　(2)p在他实际所说的话中，真正想要说的是什么?p实际上所说的话是否在表达上和意义上足够清楚?如果不是，如何弄清p真正想要说什么?

　　(3)根据p实际上所说的话以及想要说出的话，他可能会说什么?为了澄清或查明p想要说的是什么，我们尽可能寻找p原始说法的所有可能涵义，然后筛选出那些在诠释学上最具重要性的涵义。

　　(4)考虑到p实际上所说的话、真正想要说的话以及可能会说到的话之后，他应该说什么呢?……

　　(5)(假设p仍旧在世)，如果在考虑完实际上所说的话、真正想要说的话以及可能会说到的话之后，p能充分意识到他本应说什么，他现在一定会怎么说?……[4]

　　傅伟勋把这五个步骤或层次简称为“实谓”、“意谓”、“蕴谓”、“当谓”和“创谓”。爱默生说过，“不仅有创造性的写作，还有创造性的阅读。”[5]在我看来，傅伟勋的“创造的诠释学”显然是一种创造性的阅读法，特别是一种为启迪而读的方法。练习傅伟勋的“创造的诠释学”，可以使我们的哲学阅读活动达到一个新的境界，从而接近哲学创造的大门。

　　2. 如何对其他哲学家的主张和论证做批判性思考

　　当我们阅读一个哲学文本时，我们并不只是为了知道作者说了些什么，我们还需进一步思考“他所说的是不是真的，或者至少是有道理的”。所以，在阅读时，我们必须思考并回答下列问题：

　　(1)作者所讨论的哲学问题是什么?他讨论的或许是一个所谓的“大问题”。譬如，有独立于我们的心灵而存在的外部世界吗?我们如何知道有关这个世界的知识?何谓真理?何谓因果关系?我们是否具有自由意志?什么样的不均等是不公正的?语言何以可能?或许是一个更进一步的问题，譬如，如果你不能证明在自己的心灵之外存在某种东西，你还能够继续相信有一个外部世界吗?

　　(2)作者在这个问题上的主张或理论是什么?譬如，作者可能主张：有一个在我们心灵之外存在的外部世界;我们具有自由意志;我们当然知道有关外部世界的某种东西;有关外部世界的怀疑论是错误的;计算机不可能完全跟人一样思考;专名是没有涵义的严格指示词。

　　(3)作者用于支持其主张或理论的理由或前提有哪些?除了明确陈述的那些理由或前提外，他是否运用了其他预设、假说或未经明示的前提以支撑他的论点?所有那些明示的或未经明示的理由或前提都是真的吗?或者至少是合理且可接受的吗?为什么?

　　(4)作者是如何运用他的那些明示的或未经明示的理由或假说去论证他的主张或理论的?换言之，他论证其主张或理论的结构是怎样的?如何借助于某种结构图来演示他的论证?他的论证可靠吗?他的论证中存在无效推理或谬误吗?如果有的话，又是哪一种?错在哪里?

　　(5)他在论证中所运用的核心概念是不是足够清晰、精确和严格?或者，它们都相当模糊、含混且容易产生歧义?那些概念在他的论证中发挥了什么作用?该如何去正确地界定它们?

　　(6)作者的主张或理论是否能得到足够强的支持?它本身是否是真的，或至少是合理且可接受的?

　　(7)如果作者没有为其主张或理论提供足够可靠的论证，我们是否能够替他建构其他的论证去支撑其主张或理论呢?

　　如此还可以继续下去。通过思考所有这些问题并做出回答，我们可能得到两种结果：一种是，我们改进并发展了作者的主张或理论及其论证;另一种是，我们否定了作者的主张和论证，然后提出了我们自己的主张和论证。

　　我用两个简短例子来说明上面提到的步骤(3)和(4)。

　　论证1：一位粒子物理学家开玩笑说：自1950年以来，所有费米子都是在美国发现的，所有玻色子都是在欧洲发现的。不幸的是，希格斯粒子属于玻色子，因此，它们不可能在美国被发现。

　　在物理学家的玩笑中，他运用了一种糟糕的论证，因为他悄悄地把一种错误预设作为其论证的大前提，即：如果x至今尚未成功地做到y，则x再也不可能成功地做到y。由此，他的论证可表示如下：

　　如果x至今尚未成功地做到y，则x再也不可能成功地做到y。

　　美国科学家在过去的60年都未能成功发现玻色子，

　　所以，美国科学家再也不可能成功地发现包括希格斯粒子在内的任何玻色子。

　　虽然上述推理是有效的，但其大前提即那个预设是不成立的，故那位物理学家原来的那个论证也不能成立：仅仅从其明示的前提出发不能得出他的结论，而未明示的那个前提却是错误的。

　　论证2：去年，有6000人死于饮酒，有4000人死于驾车，却仅有500人死于醉酒驾车。因此，醉酒驾车比单纯的饮酒或单纯的驾车更加安全。

　　当然，这是一个非常糟糕的论证：它根据不同行为方式事实上造成多少人死亡，去判定一特定行为方式是否比其他行为方式更加安全。这很可笑。在估算两种行为方式各自的安全程度时，我们不仅应考虑它们分别造成死亡的人口的绝对数量，更应该考虑其造成的死亡人口在其总人口中所占的比重。

　　类似的谬误在哲学文本中有很多。在阅读哲学文本时，我们应该非常小心那些未经明示的预设或假设，错误的前提，不合逻辑的推理步骤，等等。总而言之，我们应该以批判的态度去研读哲学文本。

　　3. 如何形成我们自己的哲学主张并做出论证

　　为了具备哲学素养，我们不能只重复其他哲学家的学说和论证，而必须批判性地、独立地思考，以形成我们自己的主张、理论和论证。如何完成这样的哲学任务?或许，我们可以尝试采取以下方式：

　　(1)每一次只专注于一个哲学问题：越是具体，越有限制，就越好。

　　由于存在太多的哲学问题，我们必须从中选取一个，然后集中关注所选择的那个问题，并试着以自己的方式做出回答。

　　(2)带着批判态度去读其他哲学家在该问题上所发表的作品：选择精要的文献去读。

　　没有人能够独自地做哲学。采取对话的方式，对于从事哲学来说是必需的。因此，在选定某个哲学问题后，我们必须了解其他人曾经对之说过什么。我们必须去读相关的出版物，并对它们做批判性思考。尤为重要的是，我们得从大量的相关读物中选取精华，这是一件需要信息和眼光的事情。

　　(3)逐步形成你自己在所选定问题上的主张或理论。为了实现这一点，你的思考必须具有批判性、独立性和创造性。要想获得成功，你只能如此，别无他法。人生苦短，没有人愿意听或读没有任何新内容和新观点的东西。

　　(4)为你的主张或理论构造论证。你必须寻找重要的理由、前提甚或合理假说来支持你的立场或理论。你还必须把它们组织成一定的逻辑结构。然后，你就可以对你的观点提出一种可靠的论证。

　　(5)为了避免一厢情愿的思考(wishful thinking)，要设想你的主张和论证可能面临什么样的异议，并预先对于这些异议做出答辩。

　　(6)听取你的同学、老师及其他对话者对于你的文章的评价意见，并在认真思考他们的评论之后，反复修改你的论文。

　　(7)在研讨班、工作坊以及讨论会上报告你的论文，然后向专业杂志投稿。如果你有天分且足够幸运的话，你的文章会被接受并最终发表。

　　如果你能够富有成效地进行阅读，带着批判态度进行独立思考，思路清晰地进行原创性写作，你就已经具备了哲学素养，也就是说，你已经是一位合格的、称职的哲学家了。

　　通常来说，一位哲学家能够很好地思考，他善于做如下的事情：

　　· 按重要程度排列他所关心的问题和议题。

　　· 从大量出版物中选择相关的精要文献去读。

　　· 对于复杂的信息进行总结概括并做出合乎逻辑的梳理。

　　· 对相反观点以及自己的观点做批判性思考，通晓逻辑及谬误知识，尤其是在自己犯有谬误时能够及时发现它们。

　　· 确定有哪些情形、行为和政策带有道德性因素。

　　· 选取受原则指导的路径去解决问题。

　　· 利用书面和口头形式做有说服力的推理。

　　· 以言辞清楚而又重点突出的方式撰写论文或计划。

　　· 当发现别人对于自己的思路提出有效批评时，能够改变原有的想法。

　　· 承认在信念(即便是十分强烈的信念)与知识之间存在甚大差异。

　　· 保持开阔的心胸，宽容对待相反的意见和不同的选择。[6]

　　如此等等。有人说过，哲学关注的不是“思考什么”，而是“如何思考”。教条主义者固守他所钟爱的信念或意识形态，然后去寻求能够证明它们的证据或推演过程。相比之下，一位合格的哲学家会跟着自己的思维走：理性的思考把他引导到哪里，他就走到哪里。不同的哲学流派不应看作不同的信念体系，而应视为不同的方法论。哲学是手段而非目的，除非所谓目的就是训练我们的大脑!

　　三、苏格拉底问答法是哲学教育的一种重要方式

　　对于高年级学生来说，还应该开设一种以问题为中心的课程，譬如研讨班(seminar)。“Seminar”一词源自拉丁语seminarium，意为“温床”(seed plot)：培育出某些优良的种子，然后让它们长成参天大树。通常，研讨班有一位指导教师和不到20位学生，大致是这样进行的：

　　· 指导教师为研讨班选择一个话题或题目。

　　· 指导教师向学生布置文本阅读任务，所阅读的文本通常是某些新近发表的论文或重要著作的章节。

　　· 学生在研讨课开始前预先阅读所指定的文本。

　　· 一位学生在研讨班上针对所选定的文本做报告：概述文本内容，做出自己的评论，再提出一些问题，等等。

　　· 所有学生参与到有关该文本的讨论之中。

　　· 指导教师控制着研讨班的整个过程：时而提出问题，时而发表看法，时而给出指导，由此引领讨论的方向。

　　· 在研讨班结束时，所有学生都需完成符合学术标准的有一定长度的论文。

　　据我所知，研讨课在中国大学遭遇到一些很严重的问题。谈到这些，有些使人难为情：除了那些指定将要在班上作报告的学生外，其他学生(包括研究生)并不去阅读课前所指定的文本，他们没做什么准备就来到了教室;大多数学生在课堂上一言不发：既不提问，也不参与讨论。这种现象的根源与中国文化传统和意识形态有深远的关系。但不管怎样，我们必须努力去改变这种情况。

　　可以说，研讨班是苏格拉底诘问法的现代版本。后者是“苏格拉底发展起来的一种探索问题的技术，旨在对于那些不爱思考的人进行刺激、推动、激发，以使他们意识到：在他们的各种主张或观点之间存在矛盾或内在不协调，他们对于各自的有关思想与行动的原则缺少理性的理解，因此他们需要去寻找哲学智慧。在苏格拉底那里，这种方法被用作挫败自我膨胀的一种有力武器。”[7]苏格拉底方法包含以下步骤：

　　(1)询问：苏格拉底先请对话者阐述一个论点，他会认为这种观点是错误的，因此作为反驳的靶子。 　　(2)演绎：苏格拉底从对话者的论点推导出某些进一步的断言，然后他进而论证说：这些前提隐含着与原有论点相矛盾的推论，对此对话者也会同意。

　　(3)驳斥：苏格拉底进而说，他已经表明对话者的论点是错误的，其否定才是真的;他会用正反两方面的例子来支持他的说法。

　　(4)归纳：苏格拉底从他的各种特殊实例中提炼出一般命题。

　　(5)定义：苏格拉底对由上述步骤获得的有关一般或共相的解释做精确阐释。

　　因此，亚里士多德断言：“事实上，是苏格拉底真正完成了这两项创新：归纳论证和一般性定义，二者都关乎科学之基础。”[8]

　　很清楚，研讨班及其原型——苏格拉底方法——反映了哲学的一个本质特征：它包含一个问答过程，是两个人之间的一场对话。其中一个人正在寻求理性的洞见与理解，另一个人已经获得了某种程度上的自我知识。他希望能够帮助那位新手。此种对话从学生所寻求的无论什么信念开始。如果他不假思索地重复他所处社会中的道德说教，这位指导者将想方设法迫使他对那些说教进行质疑。如果他所采取的立场是：一切都是相对的，没有什么对于任何人都是真的或有效的，指导者会尝试另一条不同的质疑路线。这段旅程的终点总是一样：智慧，有关思想与行动的原则的理性见解，因而也是一种更加幸福、更为完整、更有价值的生活。

　　可以说，以对话的方式学习哲学，将会推动学生进行独立思考，寻找他们自己对于哲学问题的回答，进而培养他们在哲学上的能力、技巧和气质，即智慧。

　　四、结 语

　　大学毕业时，哲学专业的学生从哲学教育中获得了什么呢?现在我们可以回答了。首先，他们对哲学已经颇为知晓，换言之，他们掌握了大量的哲学知识。其次，更重要的是他们获得了哲学上的能力和技巧，形成了特定的哲学态度和气质。对于哲学专业的学生从哲学教育中获得的教益，不同人会有不同的概括，我喜欢以下概括：

　　一般性的解决问题能力。学习哲学，可以通过一种独特的途径，增强人们解决问题的本领。它有助于人们分析概念、定义、论证及问题。它有助于人们组织观念和议题、处理价值难题、从大量信息中汲取精华。它有助于区分不同观点之间的细微差别，并能发现对立观点之间的共同立场。它还有助于人们把各种各样的观点或视角综合为统一整体。

　　交流技巧。哲学特别有助于人们发展表达与交流上的能力。它提供了有关自我表达的一些基本工具，譬如，通过精心构造的、有系统的论证以表达思想的技巧;这些工具是其他学科所没有的，或者使用得并不广泛。它有助于人们表达自己观点的独特性，有助于人们解释棘手的问题，有助于人们在写作和说话中消除含混与模糊。

　　说服能力。哲学训练人们构造清晰的陈述、健全的论证以及切题的实例。因此，它有助于人们形成说服方面的能力。我们可以学会建构和守卫自己的观点，欣赏存在竞争关系的那些立场，并有说服力地表明为何我们认为自己的观点优于其他人。这些本领不仅可以通过哲学上的阅读和写作来发展，而且可以通过教室内外的哲学对话来培养，后者是完整的哲学教育中很重要的一部分。

　　写作技巧。许多的哲学课程都教学生如何去写作，而且平常布置的许多哲学文本都是无与伦比的文学短篇。哲学通过对困难的文本进行考察而教会人们进行解释型写作，通过强调要公正对待不同的立场而教会人们进行比较型写作，通过发展学生确立自己观点的能力而教会人们进行论证型写作，通过用具体实例——它们是哲学概括必须系于其上的锚——详细描绘而教会人们进行描述型写作。于是，结构与技术会在哲学写作中受到强调。原创性也会受到鼓励，因而学生通常都希望运用自己的想象力去发展他们自己的思想。[9]

　　显然，所有这些能力和技巧正是博雅教育希望达到的目标：培养人们具有相应的能力和气质，以期能够通过理性探讨在事实、理论、行动等问题上尽量达成一致。显然，这些能力和技巧具有可迁移性，它们可以应用于任何领域、任何行业。用前面所引的黑尔的话来说，除了做职业哲学家外，除了哲学专业之外，主修哲学的学生也适合去做商人、政治家、教育者、牧师、律师、记者、公务员，几乎可以说囊括了哲学家之外的任何行当。而且，他们中的很多人有望达到他们职业的最高级别。这就是说，从哲学教育中获得的那些哲学上的能力、技巧和气质，非常有助于主修哲学的学生拥有一个成功的事业和有价值的人生。这是对于哲学教育的最好辩护。

　　哲学教育关系论文篇2

　　试谈杨时的教育哲学

　　摘要：杨时的教育哲学产生于教育实践之中，既是对教育实践的深刻反思，亦源于主体的内在自觉，更是其自发性的彰显。杨时强调“学以至圣”，重视“尊师重教”;他认为教育客体应该“精思力行”、“学于六经”;此外，他还注重教育环境的选择。杨时教育哲学对当代具有重要的启示。

　　关键词：杨时;教育哲学;尊师

　　杨时(1053—1135)，北宋学者，字中立，南剑州将乐县(今属福建)人，是北宋著名的理学家、教育家。[1]宋神宗熙宁九年(公元1076年)中进士第，授汀州司户参军，但他调官不赴，学于程颢，后又学于程颐。杨时一生都在致力于理学的深究与传承，他是理学由北传南的关键人物。程颢对杨时极为赞赏，曾曰：“吾道南矣”。在继承“二程”理学的同时，杨时对理学又有着深刻的见解，其学术成果显著，享有“程氏正宗”“、闽学鼻祖”的美誉[2]。“嘉元年，丙申岁(1056)先生四岁，入村学。”[3]自此，求学与讲学伴随着他的一生。其求学及教学足迹遍布洛阳、无锡、邵武、武夷山、将乐等地，且培养了罗从彦、吕本中、张九成、胡宏等理学名家，堪称“师表千古”的一代教育大家。杨时一生著有《列子解》、《孟子义序》、《周易解义》、《二程粹言》、《龟山集》等。其著作蕴含着深奥的教育哲学思想，此乃对宋代理学教育及后世皆有着重要的影响。

　　一、杨时教育哲学的缘起

　　杨时的教育哲学产生于教育实践之中，是其对教育实践的深刻反思。杨时有着四十七年的讲学生涯，他对理学的求索与探究更是伴随其一生，因此，杨时的教育哲学是其基于实践出发的一种教育反思。事实上，奠定杨时教育哲学产生的实践基础有两个方面的向度。其一，杨时本身的学习过程，特别是对学术的追求、理学的求索，奠定了杨时从教育客体出发，对教育实践的深刻认识及反思。杨时首先是教育的客体，对学知的不断探索与诉求是杨时的愿望。实际上，杨时的勤奋好学及天资聪慧，最终使得杨时能成为“二程”理学之传承者。“五年(1060)庚子，先生八岁。善属文，人称神童。”[4]“四年(1067)丁未，先生十五岁。潜心经史，游邵武学。”[5]辛酉四年(1081)杨时前往颍昌，投于洛阳著名学者程颢门下，研习理学，勤奋好问，学习成绩优异，与游酢、伊熔、谢良佐并称“程门高弟”(程门四大弟子)。程颢去世后，杨时又一次北上求学，元八年五月，杨时投于程颐门下，到洛阳伊川书院学习。那时，杨时已四十多岁，而且对理学已有相当造诣，但是，他仍然谦虚谨慎，不骄不躁，勤奋好学。对学术的无止境追求、对理学的无限探索是杨时一生的夙愿，即便到了晚年仍笔耕不辍，著书立说，先后写成《三经义辨》、《日录辨》、《字说辨》等著作。故杨时作为教育的客体或受众，真正地做到了对教育实践的深刻认识，建构了他对教育活动的全面反思。其二，杨时由教育客体向教育主体的转变，使得杨时对教育活动有更加深刻的认识。杨时不仅在教育的角色上发生了变化，更为重要的是他对教育审视的视角发生了转变，这为他教育哲学的诞生奠定了基础。“六年癸丑先生二十一岁礼部试下第补太学生归乡讲学于镛州含云寺”，[6]自此，开启了杨时的讲学与治学生涯。其后在无锡、邵武、武夷山、将乐等地讲道，治学。史料载，杨时身为教育主体，有着四十七年治学生涯，他曾主办了无锡东林书院，培育了一大批江南名儒。可见，杨时对教育实践的反思，切实地促使了其个人教育哲学的诞生。

　　杨时的教育哲学源于主体的内在自觉，是其自发性的彰显。杨时身为封建理学教育的士子，对学问的追求及对治学的探究，必然沿着先人的足迹前行。尽管在教育实践之中，杨时的教育角色曾发生悄悄地转变，杨时从教育客体一跃成为教育的主体，但是，杨时的这种转变也很难逃脱先人的轨迹。究其因，如同先人一样，杨时的学业优秀是其飞跃的根本之因。故杨时必然如同先人走过的教育之路一样，不可避免地在治学的生涯之中艰辛地探索。实际上，杨时的教育哲学是其主体性的内在自觉，是杨时内心里对教育的一种强烈呼唤。杨时这种对教育的自觉呼唤，与其说是杨时的一种教育梦想或寄托，更不如说是杨时教育哲学的一种自发性彰显。究其史料及杨时年谱，不难发现，杨时四十七年之多的治学生涯以及近一生的求学历程，有着清晰的教育轨迹。杨时自我对学术的探究，特别是对学习方法上的探索与反思，使得杨时在学生时代即对教育实践进行着有意义的摸索，这不仅为杨时的学业优秀打下了基础，更为杨时对教育实践的进一步探索奠定了基础。此外，杨时角色转变后，对教育实践、教育方法及教育目的等皆有着自觉性的反思。事实上，杨时在教育实践上曾有过惊人的一笔，他曾编写过《勉学歌》，以此来鼓励与劝勉儿童致力学业。“此日不再得，颓波注扶桑。跹跹黄小群，毛发忽已苍。愿言媚学子，共惜此日光。……欲为君子儒，忽谓予言狂。”(宋·杨时《勉学歌》)由此窥知，杨时的教育哲学，大多是杨时内心里的一种自觉召唤，是杨时的一种内在自发性探索。实际上，这种自发性探究，是建立在丰富教育实践的基础之上，更是杨时对教育实践的一种充分思考和反思。当然了，在杨时的诸多著作之中，特别是他与友人、师长、家人之间的书信往来及众多著作的引言、跋、序等中，亦蕴涵着深奥的教育哲学。杨时的一生，可以说是其探究理学、求索学知的一生。前半生，身为教育客体，他不断追求着学知;后半生，他治学四方，传道解惑。随着杨时教育实践的不断深入，其教育哲学也不可避免地由自发慢慢转向自觉。

　　二、杨时教育哲学之蠡测

　　(一)教育目的之树立：学以至圣

　　杨时十分明确教育目的之重要，为此，他倡导教育的崇高之目的，当然，在明确教育目的之后，他更加强调对学生的立志教育。面对“道废千年，学士大夫溺于异端之习久矣，天下靡然成风，莫知以为非。”[7]杨时认为，教育的目的乃是要学以至圣。他常讲“育人之首要在立志”，为此，杨时十分注意引导学生树立远大志向。他指出“舍圣人而学”则无所取则，且强调“古之学者以圣人为师，其学有不至，故其德有差焉。人见圣人之难为也，故凡学者以圣人为可至则必以为狂而窃笑之。夫圣人固未易至，若舍圣人而学，是将何所取则乎。”[8]因此，学者必须以作圣人为目的，学者与圣人之间，因“所造不同”，其距离亦有远近之差别，但必须要有志于“学以至圣”。相反，若不以做圣人之目的出发，则谈不上为学之名。杨时指出，就为学而言，至于能否学以至圣，全在学生的勤奋程度。杨时引《论语》中的话说，“为仁由己尔，何力不足之有。”意即只要努力学习，还是可以达到学以至圣的目的。实际上，杨时所讲的圣人，绝非孔子般的个体，而只是封建社会的一种做人模式。因而学以至圣，也仅仅是要使人们去践行封建社会的道德规范而已。此外，在培养人才上，杨时指出“志学之士，学知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心之而易昏。守之宜笃，无使力浅而易夺。”[9]还强调“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”，同时，他认为“心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[10]故他在《勉学歌》中常常勉励学生：“术业贵及时，勉之在青阳。……念子方妙龄，壮图宜自强。”以此来告诫学生要发奋图强、自强不息。杨时的教育目的迎合了封建儒学士子的时代诉求，在教育立志方面，他更加引导学生止于至善。

　　(二)教育实践的关注:重视教育

　　杨时强调教育实践的重要，切实履行重教的风范。在杨时的教育哲学之中，重教有着丰富的意蕴和内涵。杨时对教育的重要性有着深刻的见解与认知。出生卑微的杨时，从小就懂得学习的弥足珍贵，进士第后，杨时依然对求学与治学充满着热爱与执着。故杨时对教育实践的强调与践行在其一生的“重教”之中得以充分的体现。首先，杨时一生都在积极地参与教育实践活动。他用自己的教育轨迹充分彰显了“重教”的理念。杨时一生治学不辍，常州、慈溪等地的龟山书院，都是杨时授徒之所。明末影响最大的东林书院(故址在今无锡市)又名“龟山书院”，便是杨时讲学之处。在萧山，“四方之士闻时名，不远千里来从游。”[11]“讲道不辍以终其身则老而好学者舍先生其谁”。[12]其次，杨时重视有教无类，其一生曾教过不少学生，对他们传授“二程”的理学思想。在其弟子中，诸如吕本中、罗从彦、张九成、胡宏等，后皆为硕儒。特别是罗从彦传道李侗，李侗又授朱熹，终使理学思想大昌。此外，杨时还曾收高丽国王子王楷等为徒，借此将中国理学传到高丽国，后有“会路君许迪使高丽，国王问曰：‘龟山先生安在?’”[13](宋·吕本中《杨龟山先生行状》)此外，倡道东南是杨时一生的职责，为此，杨时在家乡含云寺、邵武、延平等传道解惑，广收弟子传授“二程”之学。杨时还十分重视家庭教育。据史料载，杨时一家三代人中就有十人荣登进士，这是他教育子孙有方的结果。杨时身为大儒，自然知道勤奋好学的重要，故他在重视家庭教育的同时，强调学业的勤奋。杨时还通过各种至圣先贤的故事来教化子孙，倡导简朴。为此，杨时还专门撰写《七言绝句·书怀》：“敝裘千里北风寒，还忆箪瓢陋巷安;位重金多非所摹，直缘三釜慰亲欢。”以此来告诫子孙生活简朴、勿贪钱财。正是杨时的这种教育，才造就了杨时后代子孙数十人荣登进士之榜。

　　(三)教育主体的强调:尊敬老师

　　杨时强调对教育主体即授业解惑者的尊敬，认为唯有如此，教育主体性才可在教育实践活动中充分得以彰显。杨时对老师的尊重，一方面体现在杨时亲身示范，其本身曾有过“尊师”的千古佳话。杨时对教育主体的尊敬是发自内心的。《宋史·杨时传》载：杨时“时盖年四十矣。一日见颐，颐偶瞑坐，时与游酢侍立不去。颐既觉，则门外雪深一尺矣。”杨时的“程门立雪”充分地体现了对老师的敬重。故谢应芳的《杨龟山祠》为之诗赞，“卓彼文靖公，早立程门雪。”杨时对老师的尊重伴随其求学、治学生涯的始终，杨时对“二程”的尊敬，不仅在二者生前，更为可贵的是在他们逝后。元丰八年，杨时“闻明道先生讣，设位哭于寝门，作哀辞。”[14]其《哀明道先生文》言：“音其远兮，俨若在傍。固诚之不可掩兮，何有何亡。……呜呼已矣，斯亦难忘。”晚年的杨时又对“二程”的学说、语录加以收集、整理，最终结集《二程粹言》。这充分地展现了杨时对二位恩师发自内心的尊重与哀念。杨时对教育主体的尊重与强调使得教育主体性得以充分彰显。实际上，杨时对其师的尊重与重视更多地体现在对其学术思想的维护与传承。另一方面，在教育实践之中，杨时十分重视教育主体即教师的作用，他指出“国家开设学校，建师儒之官，盖将讲明先王之道以善天下”，[15]其责任可谓重矣。教育主体的优劣直接决定着教育结果，杨时曾以孔子的弟子为例进行说明，在杨时看来，孔子弟子中，许多人的素质并没有什么太过人的地方，都有或此或彼的不足，但因他们“学于孔子”，所以，“所至远近虽不同，其秉节励行，皆有以自立于世”，[16]“为后世宿儒皓首所不能穷。后世为学之士，并非其材皆不及古，”“徒以学无师承，不知所以裁之”，[17]故“自秦汉迄于魏晋隋唐之间，明知之士见于其时不无人矣，间有一节一义可称于世者，概以圣人中道，非过则不及。”[18]教育主体的优秀贤达，可使教育客体受益良多。

　　(四)教育客体的致力：精思力行

　　杨时的教育客体即求学者，重视其主观能动性的发挥，认为教育客体应“精思力行”。杨时对教育客体的主观致力有着深刻的认识。他认为，教育客体应当经常思考，认真地践行，只有精思力行，思考与行动密切配合才能够在学业上有所成就，才能够学以至圣。他指出，为学者要精思之、力行之，因言以求其理，由行以观其言，超然默会于言意之表，这样才能真正知道“圣人之所以学”。杨时曾言：“积学积文，稽诸前言往行，参以古今之变，非徒侈闻见面已，将以畜德而广业也。”[19]同时，他认为教育客体的“精思力行”，需从“致知格物”开始，“致知格物，盖言致知当极尽物理也。理有不尽则天下之物皆足以乱吾之知。思祈于意诚心正远矣。”[20]致知始能明善，明乎善然后知所以为道。所以，“学始于致知，终于知止而止”，[21]“知至斯知止矣”。[22]所以，“《大学》所论诚意正心修身治天下国家之道，其原乃在乎物格推之而已”。[23]此外，杨时还主张要博学守约。既要“博闻强识于诸子百氏之书，无所不究，循是而进”，[24]又要“求古人所谓卓约者而守之，”[25]此外，“志学之士，当知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心支而易昏。……不然，是未免荀卿所谓口耳之学。”[26]可见，在杨时看来，只有亲身去实践，用心去思考才是“力行”。教育客体未曾“力行”，则学无所获，“口耳之学”，似乎与不学无异。由此，杨时对教育客体“静思力行”的强调，充分地彰显了杨时重视践行、学以致用的教育品质，亦更加体现了强调教育客体主观能动性的发挥。

　　(五)教育内容的选择：学于“六经”

　　杨时推崇“六经”，他把“六经”作为教育的主要内容。教育内容是教育主体的重要工具，对教育客体即受教育者而言更有着重要的引导作用，当然在杨时看来，在“学以至圣”之教育目的的指引下，教育的内容必然要有所迎合，为此，杨时自觉地将其教育的内容定格在“六经”之上。在《送吴子正序》之中，他曾言：“‘六经’，先圣所以明天道、正人伦、政治之成法也。……如数一二，宜乎后世高明超卓之士，一抚卷而尽得之也。”[27]又曰：“士之法去圣远矣，舍“六经”何以求圣人哉?”[28]杨时还指出，学者在“六经”的熏陶、指引下终可达到“至圣”的教育目的。如果丢弃“六经”则“适九达之衢未知所之，”[29]所以杨时说：“至学非难，知所以学为难。”[30]“士固不患不知有志乎圣人，而特患不知圣人之所以学也。”[31]实际上，在杨时看来，将“六经”作为教育的主要内容蕴含着深刻的意蕴和精神内涵，对于教育主体与教育客体而言皆要学于“六经”，为学者以“六经”为学习内容，教育者以“六经”为教育内容。身为教育主体，杨时切实遵守着“六经”的精神去参与教育实践。纵观杨时的一生，他与“六经”有着不解之缘。一方面，“六经”是杨时学习的重点内容，自幼杨时认真学习“六经”，十五岁之时，曾游学邵武，在和平书院潜心经史。之后，追随“二程”，一心学习“六经”。更为值得称道的是，“六经”还是杨时倾其心血释解、论述的方向。杨时曾著有《周易解义》、《春秋义》、《书义》、《礼记解义》等，这无不和杨时倾注“六经”、推崇“六经”有关。另一方面，杨时的言行举止、为官任政、治学著说等皆以“六经”为准绳，以仁政为信条，他曾曰：“说经义至不可践履处，便非经义。”[32]为此，杨时严格按照“六经”的精神，身体力行，为官、治学所到之处，都有能声。

　　(六)教育环境的注重：书院治学

　　良好的教育环境对教育实践有着巨大的促进。基于此，杨时对教育环境十分重视。在他看来，教育环境的优劣直接影响着教育质量的好坏。当然，这里的教育环境包含着自然环境与社会人文环境两大部分。杨时认为，古之为学者，皆有以自立于世，除师承之外，“士之朝夕蹈袭者，无非礼乐之间”[33]也是一个重要原因。杨时还指出，“圣学不明，士志于道者往往汩于世习而不知。虽英才异禀，卒能自拔于流俗者无几也”。[34]可见，社会环境对教育的影响十分巨大，杨时指出对此不应忽视。纵观杨时一生的求学、传道、治学之处，先后有含云寺、和平书院、五曲精庐、东林书院等，我们不难发现，以上学舍、书院无不自然环境优美、人文学习环境浓郁。特别是东林书院，杨时在政和五年(1115)去无锡，于东门内七箭河畔，由搭建的几间学舍而成。杨时在此建舍的一个重要原因即是它南临清河，周围古树丛立，幽雅清新。杨时对教育环境的挑剔与选择，充分彰显了杨时对教育的重视与热爱，更加凸显了杨时教育哲学的博大与深邃。实然，杨时对教育环境的选择，真正地验证了杨时一心向学、专心治学的一代教育大家之风范。为此，对自然环境、社会人文环境的重视与强调是杨时教育哲学一个亮点。

　　三、杨时教育哲学的当代启示

　　杨时的教育哲学，对当代亦具有重要的启示。其一，我们要强调“尊师重教”。在当代气势汹涌的市场经济大潮之下，教育似乎变得十分疲软，在金钱观浓厚的世俗下，教育成为人们诟病的焦点，师何以尊，教谁之重，似乎成为时代所强加给我们无可逃避的问题。杨时的教育哲学告诉我们，尊师重教方能理化众生，才可维护教育之和谐、社会之太平。杨时的教育哲学，通过对杨时程门立雪的回顾，对杨时一生重教的展现，深刻地启示着我们要尊敬老师，重视教育。只有如此，在教育活动中，教育主体性才能够彰显，教育的实践活动才能够可持续性地进行与发展。其二，我们要重视学生崇高志向的培养，重视学生的精思力行，切忌陷进“分数论”的泥潭。在当代，“分数论”、“唯分数至上”的论调强势不减，现行的教育体制之下，对学生测评的异化导致了教育活动对分数的渴求，极大地违背了教育的本质与目的。杨时的教育哲学深刻地告诉我们，教育之目的在于育人，在于培养学生的崇高志向、健全的人格魅力，更在于培养学生的精思力行，而绝非唯分数至上。杨时曾言：“学校以分数多少校士人文章，使之胸中日夕只在利害上，如此作人要何用?”且指出“今之士十四五以上便学缀文觅官，岂尝有意为己之学。夫以不学之人，一旦授之官而使之事君长民治事，宜其效不如古也。故今之在仕路者，人物多凡下不足道以此”。[34]可见，杨时一针见血地指出了计较分数和缀文觅官的危害。这给予当代的我们深刻的反思与启示，要求我们在教育实践活动之中必须要跳出分数的怪圈，应全面培育学生的综合素质。由此，在当代，我们应该在唯物史观的视域下对杨时的教育哲学给予客观的审视。

　　参考文献:

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