学前儿童数学教育论文(2)

　　学前儿童数学教育论文篇二

　　《站起来的儿童数学教育》

　　摘要：儿童作为完整的人，在学校应该享受完整的教育。“站起来的儿童数学教育”这一主张以马克思关于人的全面发展学说、杜威的做中学等理论为依据，努力种一棵“儿童数学”之树，其根为儿童数学的真善美，其干为儿童，其三个主要枝条为站起来的儿童数学学习、站起来的儿童数学教学、站起来的儿童数学课程。

　　关键词：站起来的儿童数学教育;教育主张;童本课堂教学模式

　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2015)06A-0018-05

　　迄今为止，儿童的成长密码还远没有被我们成人完全发现。在儿童数学学习的路上，我们需要从对“群体儿童”的控制走向对“个体儿童”的关注，从对“应然儿童”的假设走向对“实然儿童”的思考，从“发展儿童”走向“儿童发展”。在我看来，儿童首先是“玩童”。玩是儿童的天性，玩是儿童的兴趣所在，这意味着儿童的数学学习是伴随着做、学、玩合一的过程。其次，儿童是“丸童”。虽然他们个小，但能量很大，这意味着我们要去发现儿童的无限潜能。再次，儿童是“完童”。儿童作为完整的人，在学校应该享受完整的教育，这意味着我们要为儿童提供全面发展的教育。于是我提出了“站起来的儿童数学教育”这一主张。

　　在我看来，站起来的儿童数学教育其根犹如一只鼎，支撑这只鼎的三足是数学之真、数学之善、数学之美。数学之真在于让儿童求真，在数学学习中学会理性地思维、客观地看问题;数学之善在于臻善，在数学学习中养成实事求是、一丝不苟的数学精神;数学之美在于尚美，在数学学习中体验简洁明了、和谐美好的数学文化。站起来的儿童数学教育就是要让儿童获得这“三足”，给孩子找到支点、找到支撑，让儿童自如地行走、自由地奔跑、自主地建构。

　　一、理论依据

　　我提出“站起来的儿童数学教育”这一主张，主要有以下四个理论依据。

　　(一)马克思主义关于人的全面发展学说

　　马克思认为人的发展是全面的发展，提出了“个人的全面发展”、“全面发展的个人”、“个人独创的和自由的发展”等概念。马克思、恩格斯指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[1]要达到个人充分的全面自由发展，只能是通过实践，而且只有在个人本身获得能够自由驾驭外部世界的力量的时候才能实现。站起来的儿童数学教育，注重动脑、动手、动口，注重儿童心灵的舒展，强调儿童自由而又主动的发展。

　　(二)杜威的“儿童中心论”与“做中学”

　　杜威认为，儿童是教育的出发点，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。他提倡“从做中学”，认为教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。在课程选择上，他提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”[2]站起来的儿童数学教育，真正以儿童为中心，尊重儿童、理解儿童、发现儿童，让儿童在做中学、学中思、思中创，在此过程中不断成长。

　　(三)皮亚杰的认知发展理论

　　皮亚杰认为智力源于动作，强调操作在掌握数学概念、原理中的作用。他认为随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面，数学学习过程是学生的数学认知结构能力的建构过程，儿童的数学世界、儿童的数学生活、儿童的心灵成长都是按照发展阶段的严格顺序发生数次结构性转变的。

　　(四)弗赖登塔尔对现实问题的数学化与“再创造”学习

　　弗赖登塔尔认为，情景问题是教学的平台，数学化是数学教育的目的，学生通过自己的努力得到的结论和创造是教育内容的一部分，“互动”是主要的学习方式，学科交织是数学教育内容的呈现方式。儿童学习数学就是一个将现实问题抽象为数学问题，让儿童经历再创造的过程。站起来的儿童数学教育注重做、学、玩合一，思、创、行一体，在数学学习中不断经历再创造的过程，不断建构起自己的数学世界。

　　二、基本原理

　　“站起来的儿童数学教育”之“站起来”，是对儿童生命成长规律的把握，是对儿童数学学习特点的理解，是对儿童数学教育原理的建构。“站起来的儿童数学教育”不仅从哲学上找到依据，而且还借鉴心理学、数学教育学等研究成果，构成“站起来的儿童数学教育”的基本原理。

　　(一)数学建模原理

　　数学即模型，数学建模就是让儿童经历问题情境―发现问题―建立模型―检验―解释、应用与拓展的过程(如图所示)，把现实世界中的实际问题加以提炼，抽象为数学模型。在这个过程中，让儿童获得概念模型、方法模型、结构模型等等。“站起来的儿童数学教育”抓住模型思想，就是抓住了数学的建构，就能够高屋建瓴，鸟瞰数学，深入实际，开辟一条对数学、对儿童学数学本质把握的儿童数学教育的新路径。

　　(二)自我建构原理

　　“站起来的儿童数学教育”关注儿童的内在价值，强调儿童主体存在，从而建构儿童完满人格。站起来的儿童数学教育，为不同个性、不同水平的儿童提供相应的思维场，让儿童在数学观察、积极尝试、发现问题、大胆猜测、主动验证、得出结论的过程中自主建构，让儿童通过不同的方式发现问题、探索数学、体验成功。

　　(三)全脑思维原理

　　人脑包括左右两侧半球。一般来说，左脑的主要功能是言语、书写、分析、逻辑推理、数学运算、抽象思维、形成概念等，具有连续性、有序性、分析性的特点。右脑的主要功能有空间方位辨别、几何图形识别、形象思维、开展创造性和综合性活动等，具有连续性、弥漫性、整体性的特点。儿童数学学习的过程需要直观形象，也需要逻辑抽象，需要二者很好地结合。

　　(四)情理交融原理

　　数学是情趣与理趣的交融。如果数学缺失了情感，她就只是冷冰冰的知识体系;如果教学缺少了情感，就没有想象、发现、创造和美感。我追求“融情于理，融情于智，润泽生命”的儿童数学，是基于儿童的认知特点和学科特性，把师生的情绪、情感、情意、情趣融进数学的学习中。真挚的情感会深深融入到儿童的内心世界，更好地促进儿童的成长。

　　三、实践建构

　　我们在努力种一棵叫做“儿童数学”的树，这棵“站起来的儿童数学之树”，其根为儿童数学的真善美，其干为儿童，其三根主要枝条为站起来的儿童数学学习、站起来的儿童数学教学、站起来的儿童数学课程。

　　(一)主体立场，站起来的儿童数学学习

　　1.以儿童的学为起点

　　起始之点。教学从哪里开始?奥苏伯尔认为，影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生已有的知识水平进行教学。在我看来，教师要善于从认知起点、思维起点、情感起点这三个维度把握儿童学习数学的锚桩。从知识体系的维度把握认知起点，在儿童思维发展的维度把握思维起点，在儿童数学学习的情趣中把握情感起点，寻找儿童数学学习的“最近发展区”与“最优发展区”，在儿童愿意学、善于学、主动学中开启数学学习之门。

　　预习之理。真正意义上的预习在数学教学中有着独特的价值。儿童需要预习吗?儿童能够预习吗?儿童喜欢预习吗?在预习中我们需要给儿童有效的指导，如指导学生预习提纲、做好预习笔记、设计预习菜单。在预习的基础上如何展开教学，这更是值得重视的。儿童“看得懂”的，教师就作“点接”;儿童“说不透”的，教师就作“点拨”;儿童“道得明”的，教师就作“点化”;儿童“写得出”的，教师就作“点评”。

　　游戏之魅。游戏，不仅仅是课始敲门砖，不仅仅是课堂调味品，也不仅仅是低年级的专利。我们要追寻数学游戏的内在品质。数学游戏是生命成长的动力源，是学科发展的加油站，是数学研究的孵化地。在教学中构造数学游戏的中间地带，让游戏和数学情趣自由徜徉，让游戏与数学思想相互碰撞，让游戏和数学精神深刻共鸣。

　　同理之心。站起来的儿童数学学习需要同理之心。同理心就是在彼此交往中能比较正确地了解他人的感受、情绪和境地，在情感上给予理解、关怀和帮助，从而形成彼此的认同与心理的融洽。儿童在数学学习的过程中，不是简单地带着理性的躯壳进入冰冷的数学文本的，他必定是带着自己已有的认知基础、思维方式、情感态度走入学习场的。教师要走进学生心灵，了解他们真正的内心需求，尝试适合他们的教学手段，寻找他们感兴趣的学习内容，探究适合他们的学习方法，促进他们的自我成长。

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