职业教育理论实践论文
理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课;实践课主要包括实验、实习、实训课。下面是学习啦小编给大家推荐的职业教育理论实践论文，希望大家喜欢!
职业教育理论实践论文篇一
《高等职业教育理论与实践课程的整合》
摘要：论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题;高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害;并以任务驱动整合模式、“教学做合一”整合模式为例，阐述了高职教育理论课与实践课的整合方法。
关键词：高职教育;理论课与实践课;学科式课程模式;任务驱动整合模式
一，高职教育理论与实践课程整合存在的问题
理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课;实践课主要包括实验、实习、实训课。理论课学习的目的是奠基人文素养、掌握专业理论和技术知识;实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。两类课程各司其职，互为补充，共同为培养高技能专业人才服务。但就当前高职教育的教学实践看，这两类课程由于整合不够科学，搭配尚不默契，运作不善创新，并没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用，相反，还存在着不少亟待解决的问题。
1.沿袭“三段式”的学科式课程模式。“三段式”课程是当前高职课程结构和分类的一种通用模式。即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。(1)从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70%—80%的比例，同时理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。(2)从课程结构看，以理论课程学习为起点，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心，而不是以实践需要为核心。(3)从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。(4)从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。(5)从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合、平行叠加，并未进行科学整合，在课程实施上也是与高职人才培养的目标与要求、规律和特点是相违背的。
2.理论课与实践课课时比例失衡。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力，真正有效的学习时间就是一个学期。形成了4：1，甚至5：1的理论课与实践课学习时间比。再从具体的课时执行看，教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%”，但据调查，由于受到资金、设备、师资等因素的制约，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有30%[l]。
3.理论课与实践课缺乏科学整合。考察理论课与实践课整合不科学的问题主要有三：(1)时间整合不科学。依据前述，高职前两年学习理论课，第三年才进入实践环节。理论课与实践课间隔时间太长，很不科学。一方面，学生前面学理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘;另一方面，实践教学偏后，相隔两年学生对学过的理论知识的掌握程度要大打折扣。(2)展开顺序不科学。“三段式”课程的展开顺序是先理论后实践。以理论学习作为职业教育的切人点，难免有错位之嫌。(3)方法整合不科学。现行高职理论课与实践课采用的是叠加式的整合模式，理论课与实践课只是被机械地叠加拼合在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。
二、高职教育理论与实践课程二元分裂的危害
高职教育理论课与实践课程整合上存在的问题，造成了两类课型长期貌合神离、二元分裂的现状。其所形成的危害是多方面的。
1.课程观念失去准绳。高职教育是培养高技能专门人才的教育，其课程设置应该为培养具有应用技能、职业素养、实践智慧的高技能人才服务，遵循“能力本位”课程观，突出实践在课程体系中的核心地位。而当下的高职教育课程体系奉行的却是理论先行、理论为主的教学策略，理论知识依然是教育内容的主宰。这就必然造成课程建构与课程目标的冲突、培养手段与培养目标的背反，其结果只能离人才培养的目标越来越远。问题在于随着知识增长和频变的加快，终身学习和知识经济的要求，人们还不得不寻求一种普适性和超稳定性的知识结构，这就必然趋向科学知识和理论知识的学习，而职业教育为了提升自己的地位，也有意无意地存在着趋附和/顷应学术教育的倾向。这就使得高职教育“能力本位”课程观在社会背景和课程实践的双重挤压下，变得摇摆不定，无所适从。
2.办学特色湮灭趋同。课程设置和实践上的理论化倾向，必然造成高职教育特色的湮灭和趋同。许多高职院校在理念上都提出大致相同的口号，在实践上实行大致相同的教学模式，在课程计划上编制大致不差的版本，在教材上统一使用“规划教材”、“推荐教材”等，同质化性状十分鲜明。其结果最终导致千篇一律的办学模式和千校一面的风格雷同。更为严重的是，这种趋同还带给人们消极的心理暗示：高职教育就应该这样办，而这样的逻辑思维又进一步强化了盲目从众心理，形成恶性循环。
3.人才培养质量不高。从课程论角度看，理论课与实践课的分裂以及偏重理论课的操作，是造成高职教育人才培养质量不高的内在的深层次的根本原因。一方面，理论课并不支持实践能力的形成。它决不像人们通常所想像的那样：理论知识学好了，基础打牢了，实践能力就会在迁移中生成。事实上，理论知识的学习只支持认知能力和理解能力的生成和提高，它并不关涉和支持实践知识的产生，更与实践技能的养成相去甚远。另一方面，实践课“缩水”，并以很不科学的方式安排实施，学生训练不到位、训练低效化，难以保证人才培养质量。
三、高职教育理论与实践课程整合的方法举隅
什么是课程整合?美国1990年《帕金森法》给出的定义是：设计一种课程，使得相关的概念、理论、内容、过程集中在一起，并以学习者为中心组织学习。[2]笔者认为，课程整合就是将两种或两种以上性质不同但却有关联的课程，通过一定的方式组合起来，融为一个逻辑整体的思想和方法。面对高职教育理论课和实践课二元分裂，以及人才培养质量不高的现状，如果我们能将理论课和实践课通过一个有效的方式成功地整合起来，找到一种将“学”与“做”，“知”和“行”统一到一起的一元化模式，或者说课程框架，这些问题就将得到有效化解。理论课和实践课整合的模式很多，如澳大利亚、英国、美国流行的工作本位学习模式、德国的行动导向教学模式、项目本位模式等。教育部2006年出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》16号文，也强调要“积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式”。其中工学交替、任务驱动、项目导向都是很好的课程整合模式，限于篇幅，这里只择要略举一、
1.任务驱动整合模式。任务驱动模式是指以工作任务为中心来整合技术理论知识和技术实践知识为课程内容的组织模式。这些知识不是按照其本身的逻辑，而是按照“工作任务完成的需要”来组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。任务驱动模式的实施，首先要选好具有课程整合功能和驱动效应的任务来组织教学。要选择那些关键的、典型的、符合职业教育教学需要，真正能够培养学生能力的任务实施教学。这就要求任务的选择必须符合以下三项原则。(1)实践性原则。理论知识和实践知识的整合一定要坚持实践性原则，就是说整合任务、契机的出现必须源自实践领域或实践过程。这样的问题才具有驱动性，学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。(2)相关性原则。相关性有两层含义：一是与学生当下特定的学习内容相关，是源自专业学习情境的可能出现的有价值的问题。二是与学生未来的职业实践相关联的问题，这样的问题学生才会关注、思考，并会按照和配合教师的要求去完成学习任务。(3)思考性原则。促使理论知识和实践知识整合的问题设计还必须具有思考性。思考是指问题的设计必须有一定的智力含量，有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化问题，而不是纯粹动作技能方面的问题。只有这样的问题，才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。总之，必须以职业情境中的实际问题为中心来组织和重构课程内容。
2，“教学做合一”整合模式。“教学做合一”是一种优化的两类课型整合模式。早在2000多年前，孔子就认为学习的过程是“学一思一习一行”相统一的过程，强调“习行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“说学做”合一。美国的全国教育组织联合会曾推出一项十年计划，要在全国范围内大力宣传从实践中学习，即“边干边学”，并认为“这是一场自下而上的教育革命”，对今后美国教育的发展具有深远影响。因而可以说教学做合一课程整合是有着深厚的思想渊源和极高的世界认同度的模式。苏州工业园区职业技术学院深刻认知职业教育的教学规律，首创了“教学做合一”以“做”为主的课程整合模式。他们提出的课程能力目标是“先问会了没有，再问懂了没有”，突出“先会”这一实践能力培养，然后才是“后懂”理论知识跟进，完全符合职业教育规律和课程整合的根本要求。其次，他们彻底重构了传统的课堂教学的空间设计，把课堂设在车间，或者说课堂按车间的要求布设。这样“融教室、实验室、实训室于一体，营造出良好的职业氛围和环境，把教学做有机结合起来。””’再从具体的施教过程看，也完全是有机融合的。教师和学生讲讲做做，做做讲讲，有时先讲后做，有时先做后讲，边学边做，亦工亦学，学完了以后当即通过“做”来实践、印证，实践过程中遇到的共性问题，再回到课堂上来讲，予以解决。应当说这种“教学做”紧密结合，课堂学习与场地实践完全同步的课程整合模式，是实践教学和高职教育的最佳模式。
参考文献
[1]张健.关于“必须、够用”的解读与思考[J].中国高教研究2005(09).
[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005.
[3]教育部高教司.提升内涵：高等职业教育教学与科研管理工作指南[M].北京：高等教育出版社，2005.
职业教育理论实践论文篇二
《职业教育德育实践及新型理论探究》
摘要：在新的形势下，教师需转变思维，将学生视作自己的服务对象，把传统的“师本”转变为科学的“生本”。基于职业教育对象的复杂性，教师首先要不断完善自我，并力求以崇高的人格魅力去感召和征服学生，以扎实的知识与高超的技能去引导和扶助学生。德育教育若想取得实效，就必须不断创新教育理念，积极构建“大德育”体系。
关键词：生本教育;心育;木桶原理;大德育
一、提出问题
“多少年来，我们一直认为自己是教育教学过程中的主人。而今天，我们终于认识到这种判断并不符合实际。并且，时代发展、社会进步、教育内部问题的累积、学生生存状态的改变，使我们迟早都要说破这样一个事实──教育的主人和主力是学生自己。”也就是说，“我们需要把为教育而设计的教育，转变为为学生而设计的教育，即把师本教育转变为生本教育”。否则，我们的教育也就根本无从谈起。
从某种角度而言，职教学生管理与教育工作要比普教复杂得多。比如说，技校的学生大都离开家乡，且以往表现平平淡淡，甚至可以说是应试教育体制下的失败者和“牺牲品”，往往是被轻视的群体。他们具有自卑感，渴望被认同，受挫后易自暴自弃，因此来到新的环境便会急于建立自己的“小王国”，而地缘或亲缘关系则给他们“小王国”的建立带来了客观上的便利。同时，技工教育增加了生产实习的内容，学生没有了“一纸定终身”的大考压力，诸多客观因素皆易导致学生之间某些突发事件的发生，而所造成的后果也往往是严重的(如召集同乡持实习械具进行群体械斗导致伤亡等)。不难想象，事件的处理难度必然较大。
既然技校学生有其鲜明的特点，那么，如何在尊重职业教育规律的前提下，在“生本”这一教育理念的要求下开展德育教育工作呢?笔者试图探求更适用于职教德育的途径与方法。
二、哲学依据
了解人、教育人、感化人，真正走进一个人的内心，是难上加难的。作为一名教师，笔者认为：育人首先就要育心。意识指导实践，若无法从思想观念上去正面影响和感化学生的话，那么，所有的教育皆是空话。思想意识教育的失败才是最大的教育失败，它产生的后果往往要比那些直接的、具体的知识教育、行为教育更可怕!所以，笔者认为德育在一定程度上就是“心育”!
一直以来，笔者都有一个“心育”的观点：我以我心付童心(此处所指之“心”含义有二：一为思想;二为心灵)。或许，不少人乍看到这句话，都会感到吃惊和纳闷：都那么大的学生了，还谈什么“童心”?其实不然，笔者所言之“童心”指的是，教师应该以一颗纯美的心灵走近学生，呼唤他们活得更纯真、更美好一些，就像无邪的孩子一样。
三、“心育”实例及理论探究
1.保持童心，宽容学生，促其自律
陶行知先生曾说过：“我们必须会变小孩子，才配做小孩子的先生”“你可不要轻视小孩子的情感，他给你一块糖，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨!”而笔者的感悟则是：教育是心灵的艺术。教育工作者工作的真谛就是要深入学生的心灵，用真爱来感化学生!“真教育是心心相印的活动，唯有从心里发出来的，才能打到心的深处。”
笔者从不认为自己是个高尚的人，但如果不当老师，笔者认为自己可能不会像现在这样自律。从某种意义上来说，笔者也只不过是个受教育者而已。
一天，笔者班级的晚自修成绩被扣了5分。刚听到这个消息时，笔者很生气，但当了解了情况后，也就一笑作罢了。事情经过是这样的：一个调皮的同学打完饱嗝喷向同桌，同桌则捏着鼻子做作呕吐状，然后这两个淘气学生便一起捂嘴偷笑。这一幕正巧被当值老师看到了，便扣了分。笔者听后真心原谅了他俩，可在第二天的自习课上，这两位学生居然勇敢地走上了讲台，向全班同学道歉。笔者奇怪了：“我并没有批评他们呀，他们怎么会想到向全班同学道歉的呢?毕竟，这也是蛮‘丢脸’的事嘛!”笔者找“当事人”一问才知道，原来老师的原谅维护了他们的自尊，反而令他们更愧疚，他们唯有公开认错求得大家的谅解才心安。
像这样的例子还有很多，在此不悉数枚举。这些事虽小，但意义却不小。它们使笔者知道有一种既刚硬又脆弱的东西叫心灵，它们也使笔者更深刻理解了苏霍姆林斯基这句话的真正内涵：“有时宽容引起的道德震动比惩罚更强烈!”
2.逆向行之，赏识学生，促其自强
苏霍姆林斯基还说过：每个孩子都有积极向善的渴望。他在谈到培养学生自我教育能力时，认为自我教育的前提是自我尊重。他谆谆告诫教育者：“自我尊重取决于什么?怎么培养?年轻的朋友，请记住这是一种非常脆弱的东西。要培养自尊心，只能用温柔细致的手段。自尊心是不容许采用粗鲁的、‘强有力的’、‘凭意志的’手段的。”
想起最初当班主任的那段日子，笔者心中无限感慨。初为人师，笔者执著地信奉着“爱的教育”这一理念，可一段时间下来，笔者觉得自己的爱是那么的苍白，班上总有那么一块顽石“执著”地和笔者唱对台戏。无奈，笔者只能换个方式和他相处，不厌其烦地和他谈心，并尽量挖掘他的闪光点。即使他做错了，笔者也反其道而行之，安慰他：“不要怕，慢慢来，咱们下次改不就行了!”平时，笔者总是想尽办法走进他的世界。他喜欢打电玩，笔者就利用周末约他出来玩一会儿。而笔者对电玩又不太懂，只好向他请教，这便给他带来了不少的信心和成就感。慢慢地，这名学生有所好转了，笔者抓紧时机明里暗里都表扬他一番。也许他想到和笔者是好朋友吧，是好朋友就不应该给对方“抹黑”。于是他更带劲了，并在集体活动中表现出了一定的组织管理能力，笔者就趁机推选他当了体育委员。这名学生干得有声有色，深受同学们的好评。就这样，他找回了自我，整天神采飞扬的，成绩也直线上升。笔者用真诚走进了这位学生的心灵，成功地雕琢了一块上等的璞玉，心里有着巨大的成就感。
我们知道，木桶的蓄水量取决于最短的那块木板。同理，班级管理也必须从班里“最短的木板”入手。巧用他山之石，创新教育理念，这是教育工作者永恒的命题!
3.抑制愤怒，尊重学生，促其自重
笔者班上曾发生过失窃事件，震惊之下，笔者再也坐不住了，冲进教室开始了“审讯”。调查毫无进展，笔者骑虎难下，就一拳砸在讲台：“这事要查不出结果的话，绝对没完!”突然，笔者在孩子们的眼里读到了异样的东西：疏远、排斥甚至是厌恶。后来，笔者更难过地发现：课间热闹的教室，同学们一见到老师就马上停下来，整个空间充斥着令人难堪的静寂;校道上，同学们见到老师就不动声色地绕道而行。此时，笔者悲哀地明白了“畏而敬之”与“敬而畏之”原来有着天渊之别，被学生疏远是教师最大的失败。于是，笔者再也无法心安理得下去了，当即写了一封道歉信。笔者以为，自己只是发自内心做了应该做的而已，没想到学生们却报以热烈的掌声，有几个女同学还激动地哭了起来。再后来的某一天，丢失钱包的同学告诉笔者他的钱包已失而复得了，并请笔者当做从不曾发生此事。笔者听了，心里久久不能平复。
笔者的一位恩师曾说过：“别发火，发火说明你的无能。”马卡连柯更说过：“不能控制自己情绪的人，不能成为好教师。”而笔者则更深刻地感悟到：为师者要善于抑制自己的愤怒，要尊重学生的人格，促其因敬生畏，切莫因畏而敬!
4.换位思考，考问自己，平衡自己
我们教师常说，现在的学生难教，可当初我们的老师是否也这么说过我们呢?自诩“学高”与“身正”的老师，就一定是‘道德圣人’吗?面对这样的灵魂拷问，笔者自己感到汗颜。学生并非生活在真空中，换个方向想，学生的“不听话”也许仅是一种顽童的心态而已。
教师不是“神”，但当教师选择了教育这条路，社会就是期望教师要有“神”的雅量，要具有包容学生错误的涵养。这于教师而言，就是一种境界。我们不妨如此换位，用以平衡自己。当然，这种“平衡”本身就是一个痛苦而又美丽蜕变着的过程。
四、小结
通过上述几个小标题，不难找到一条清晰的关于笔者“成长”的线索：曾经，多是笔者要求学生如何做，虽侥幸获得成功，但那往往是被学生牵着鼻子走之后的醒悟。后来，笔者改变了方式，不断调整自我，并力求以自己的人格魅力去感召和征服学生、引导和扶助学生。
不知道笔者的转变算不算得上是一种进步，但笔者却时时警醒自己：在实际工作中，务必始终遵循一个原则――理解和宽容学生，用不泯的童心去感染学生，呼唤他们活得更纯洁、更美好。笔者深信富于童心的孩子是倾心于真善美的，深信他们年纪虽轻，却会以纯真的童心去感受人生价值的真谛。毕竟，心灵的纯美是决定人的价值的第一标准，这大概也算是“生本教育”的一种体现吧!
无可否认，在这个纷繁复杂的社会，学生的思想触角最敏锐、行动最快捷，笔者身为教师也深刻感触到某些传统的教育方法是如此的无力。如何探求或者说是创新德育的方法、体系，越发显得刻不容缓。依笔者之浅见，当在全社会应构建起“大德育”理念，力争全社会参与到这项庞大的工程开发中来，以建立良性的、立体的德育网络。相信这样一来，也必将有力地推进其他教育活动的有效开展。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2][苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：北京教育科学出版社，2000.
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