小班教育分析论文(2)
小班教育分析论文篇二
《对小班化教育若干问题的思考》
[摘要]小班化教育既是经济社会发展到一定阶段的必然要求，又是基础教育和当今教育发展的一种共同趋势。近几年来，全国各地实行小班化教育方兴未艾，小班化教育的研究和实践也悄然升温。对此，本文就小班化教育的理念、举措、绩效及存在的问题进行回顾、反思，明确小班化的内涵及其重要意义，提出小班化教育持续发展的对策与路径。
[关键词]小班化教育;基础教育;教育权利;教育投入
1 小班化教育具有独特的教育优势
“小班化教育”目前尚无统一的定义称谓，在我国的香港、台湾地区称其为“小班教学”，在欧美等国则称其为“小班”(Small Class)、“较小班额”(Small Class Size)、“缩小班级规模”(Class Size Reduction)。历史上，有关小班化教育的最早记载可以追溯至约公元6世纪初期的塔木德经，在该书中论及有关圣经学习的部分，提出了小班化教育的要求：“25个学生可以由一名教师负责，如果学生人数在25人以上但不超过40人，应该增加一名教学助手，如果学生人数超过40人就必须指定两名教师共同负责。”在美国，早在独立战争之际，威伯斯特就深感教学效果低劣，呼吁提高教育质量，每个教师所教学生不得超过20人。
现代小班化教育源于上世纪70年代的美国。这一时期所谓的小班化教育就是在规模较小的班级中进行教育，从广义上说就是在学生数量相对较少的班级中进行一系列教育教学活动，但并不是所有在学生数少的班级中进行教育教学的就是小班化教育。目前，英国、法国、日本等诸多国家都在实行小班化教育，其中“日本政府出台的中小学班级缩编规划，拟用7年时间完成实施并达到预定目标，即从2011年到2018年中小学班级人数控制在30至35人;从2017年到2018年小学一、二年级班级人数控制在30人。”
小班化教育作为一种新的现代班级教学模式，极大地丰富了传统的班级授课的内涵，使师生关系和课堂组织形式发生了重大变化，在很大程度上提高了学生某些学科的学业成绩。尽管小班化教学实践实施的初衷在于提高基础教育阶段学生的学业成绩，但实质上它强调公民受教育的权利和机会，强调因材施教和发展学生个性，强调让每个学生都能接受到充分的教育，在这种理念指引下，小班化教学已经成为发达国家基础教育的一种共同趋势。
但长期以来，我国许多地方的大班与小班主要是人数上存在差异，属于“自然化小班”，因而在教育教学的性质、内容与形式等方面并没有明显的区别，这样的小班教育不仅没有优势，甚至还存在着一些劣势。不妨以美国为例，“尽管美国小班化教学实践取得了公认的成就，但在实践过程中也暴露出不少问题，如资金缺口大、校舍及教师紧张、合格师资不足、课程设置缺乏弹性和适应性，以及小班化教学能否促进学生在艺术、音乐、体育、外语等科目上学业成绩的提高等都还有待于进一步实践论证，甚至还有人对小班化教学的合理性和公平性产生了质疑。”而在我国中西部经济落后地区，实行小班化教育可以说不仅没有优势，甚至还存在着很多劣势。在这些地区的小班学校大多数都是一般普通学校，甚至是薄弱学校，教育教学质量相对较差，而且我国的教育经费是按照学生人数来拨付的，小班额会降低学校的收入，不利于学校的运转。不过，小班化教育是要在小班生均占有教育时空较大、师生双边活动机会较多等固有优势的基础上，在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式、教育手段、教育评价等方面进行兼具引领性和适应性的变革，让小班化教育成为一种优质的教育组织形式，但也有研究者认为小班化教学与学业成绩考试结果之间并没有直接的关联。例如，“美国教育家Tomlinson通过对小班化教学班级内师生交往、学生参与程度、教学方式、教学重点、教学辅助设施的运用以及课堂活动的质量等方面研究，并结合美国20世纪50年代到80年代中期以来的数据材料，综合小班化教学实践的巨额经费支出以及潜在的对教学质量的消极影响，对包括美国在内的20个国家和地区小班化教学中数学成绩的对比分析，认为很难证明小班级规模是提高学生学业成绩的正确作法。”此外，推行小班化教学实践是一项长期的系统工程，需要巨额资金投入来创设适宜的学校教育环境，同时要求出台配套政策，在人力、物力和财力上给予倾斜保障。而高配置的教育教学设备能否在小班化教学实践中得以充分运用，高投入与产出问的绩效比率是否呈线性正相关也是美、英、法等国教育界一直争论不休的焦点。
无庸讳言，小班化教育的存在与发展无疑有着独特的教育优势：一是能够为学生创造高效的学习环境;二是有利于教师开展活动性教学，实施个别化教育;三是为教师的专业发展搭建平台。继欧美等国之后，我国的小班化教育以20世纪90年代中后期北京、上海试点为界限，分两大时期：前一时期为“自在阶段”，即北京、上海小班改革试点之前的阶段。在此阶段，实践方面基本没有大规模的小班改革，研究方面则以介绍、引进西方小班化教育成果为主;后一时期为“自觉阶段”，即北京、上海小班改革试点之后的阶段。在此阶段，兴起了比较集中的大规模小班改革运动，研究方面以基于我国小班化教育需要的本土探索为主。在这里，以上海、南京推广小班化教育为案例，剖析其在推广小班化教育过程中取得的成效和遇到的实际问题。上海市教委于1997年9月对本市10所小学的一年级新生进行“小班化教育”首轮试点，此举开拓了我国基础教育改革的新路径——降低班级额数，提升义务教育质量。但是，随着出生率的回升、流动人口的增加以及来沪务工子女入学政策的调整，上海市“小班化教育”发展面临资源困境。2011年，南京市抓住了学校改革的大好机遇，顺势而行，启动小班化教育，其意在于“提供普及的、充分而优质的教育”南京市把小班化教育定位为优质教育不仅准确把握了小班化教育的内涵，同时也敏锐捕捉并积极回应了家长和学生接受优质教育的迫切愿望，使小班化教育从一开始就具有深厚的现实基础和持久的发展动力。当然，发展优质小班也有不同的思路，其中最吸引人们眼球的还是一些“名校”和“民校”办的小班。这些小班被包装成与国际接轨的高端教育、精英教育模式，门槛很高，虽然追捧者趋之若鹜，但只有少数学生才能享有，与之形成鲜明对比的是，一些普通学校因为多种原因自然形成的小班却少有人关注。在推进小班化教育时，南京市以“面向每一个”为核心理念，摒弃了少数人的优质、精英化的优质这一狭窄的思路，把着眼点放在了普通学校甚至是薄弱学校，先后把100所小学、27所初中纳入到小班化教育的行列，在具体的操作中，经费倾斜、师资保障、专业引领、典型示范、底线规约、机制驱动、政策激励等措施，让这些原本名不经传的学校提升了品质，形成了特色，更多的学生享受到了优质教育。
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