2017年新课改文献参考

　　为推进研修工作的转型发展，做好课题申报工作，小编收集整理了课题申报选题指南，同时提供四篇文章，供大家学习和参考。下面由学习啦小编带领大家简单了解一下。

　　2017年新课改文献参考

　　一、课题申报选题指南

　　第一类：学校整体推进校本研修转型发展的研究

　　参考标题：某某学校(含中小学、幼儿园)校本研修研修转型发展的实践研究。

　　[例]景山小学校本研修研修转型发展的实践研究。

　　参考标题：某某学校(含中小学、幼儿园)学习指导课程研究。(参考资料见：张丰.从问题到建议[M].北京：教育科学出版社，2013:128.)

　　[例]瓯海区实验中学学习指导课程研究。

　　第二类：校内学科研修转型发展的研究

　　1.教师基于学生立场开展的研究。

　　参考标题：中小学某某学科的学法研究，中小学某某学科学习规律研究。

　　[例]初一数学学法研究;高一学生笔记策略研究;初三学生复习整理策略研究;小学高段学生语文批注式阅读策略研究。

　　2.教师对学生的学法指导研究。

　　参考标题：中小学某某学科的学法指导研究。

　　[例]小学数学学习指导课程研究。

　　3.教师对学生学习活动的设计研究。

　　参考标题：中小学某某学科学生学习活动的设计与实施研究。(参考资料见：张丰、方凌雁.研究学生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).该文指出：教学设计是学生学习活动的设计及其运用的设想。备课与上课就变成“设计与组织学习活动”的过程。)

　　[例]小学语文课堂教学中学生学习活动的设计与实施研究。

　　4.教师对学生作业设计的研究。

　　参考标题：中小学某某学科作业的优化设计与运用研究。(参考资料见：张丰.从问题到建议[M].北京：教育科学出版社，2013:117.文中指出：作业是存在最为广泛的学习活动。)

　　[例]初二数学作业的优化设计与运用研究。

　　第三类：教师或教研组织对学生(即教师的工作对象)的研究

　　1.教师对学生学情研判的研究。(参考资料见：张丰、方凌雁.研究学生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).该文指出：能否准确把握学习起点，将决定教学活动的针对性和有效性。学情诊断是指教师在教学活动前，对学生相关知识基础及准备状况的了解与预测，为因材施教提供依据。学情诊断一般有广义、狭义之分。广义的学情指的是学生的家庭情况、身心健康状态、学习情况(学习基础、学习心理、学习需求)等;狭义的学情指学生已经知道了什么，学生需要我们教什么。)

　　参考标题：中小学某某学科学生学情的研判研究。

　　[例]小学五年级学生英语学情的研判研究

　　2.班主任及各科教师开展学生成长的个案研究。(参考资料见：季苹.研究学生，不断改造课程和教育者自身[J].基础教育课程，2011,(12).文章指出：学生调研是教师教学基本功之基本，教师要善于了解学生与研究学生。)

　　参考标题：中小学某某学科学生的个案研究。

　　[例]初中科学学困生转化的个案研究;小班化背景下小学数学学困生转化的个案研究;小班化背景下初中数学学优生个性化指导的个案研究。

　　2.校内教研组织对学生的研究。

　　参考标题：年级组(或班级协同教研组)开展主题研修的实践研究。(参考资料见：张 丰、方凌雁. 研究学生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).文章指出：变“学科为本”为“学生为本”，为促进学生健康和谐的发展，开展“以学生为中心”的教研。在有主题的班级协同教研中，共同的班级，同样的研究对象让教师在合作研究中“交集”，这也引导教师将研究兴趣转向活生生的学生。 】

　　[例]初三年级组各科教师联合研修的实践研究(同一年级的各科教师一起研究学生);六(1)班任课教师协同研修的实践研究(同一班级的各科教师一起研究学生)。

　　第四类：区域层面推进研修转型发展的研究

　　参考标题：中小学各科研修转型发展的研究;区域校本研修管理机制的研究。

　　[例]瓯海区小学科学学科研修转型发展的实践研究;校本研修的区域管理机制研究;基于实证的教研范式研究;信息技术与教学教研的整合研究。

　　参考文献：

　　1.张丰.从问题到建议——中小学教育研究行动指南[M].北京：教育科学出版社，2013.

　　2.田慧生.由传统教研转向现代教研[N].中国教育报，2014-3-15.

　　3.张 丰、方凌雁.研究学生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).

　　4.季苹.研究学生，不断改造课程和教育者自身[J].基础教育课程，2011,(12).

　　二、供参考的四篇文章

　　参考文章之一：

　　由传统教研转向现代教研

　　转载于2014年03月05日的《中国教育报》，作者：教育部基础教育课程教材发展中心主任 田慧生。

　　长期以来，各级教研机构和教研队伍在支持、引领、服务基础教育改革，特别是课程改革的过程中做了大量卓有成效的专业工作，在提升、保障中小学教学质量方面发挥了重要的、不可替代的作用。当前，随着教育事业逐渐转向以促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段转变，教育发展对教研工作提出了一系列新挑战、新要求。以往传统的、常规的教研观念、思想、方法、手段、机制、任务，必然要及时进行调整和转型。这个转型的核心要求，就是要实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向以人为本的教育教学总体需要转变。总体来说就是要实现六个方面的转变：

　　一是研究重心要实现由研究以教为主向研究以学为主的转变。由以教为主向以学为主转变也是新世纪以来中小学教学改革的一个最重大的转变和核心要求，教学中实现由以教为主向以学为主转变，教研作为服务指导教学工作的专业队伍，必须按照这样的整体思路，把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这可以说是现代教研工作重心的一个根本性转变。应该说，这是一个根本性、方向性的转变，是教研工作立足点和重心的转变，必须给予高度重视。

　　二是由基于经验的教学研究向基于事实和数据的教学研究转变。这就要求研究方式、方法要向着更加科学、规范、理性的方向转变。过去开展教研工作往往基于个体的经验，基于对教学工作经验性的总结分析，一定程度上已经影响了教研工作的整体水平。现在，我们提倡运用科学的方法和手段，利用规范的研究方式，实现问题的解决，如通过对数据的分析，对大量事实的提炼，最终形成科学、理性的判断。这样得出的研究成果，对于一线学校的指导，会更有说服力，更具实效性。

　　三是由注重统一性的教学要求向注重个性化的服务转变。这也是为了适应整个教育体制、运营模式的转变而做出调整的工作思路。过去的教育教学模式中，统一性的要求过多，我们习惯用统一的目标、内容和模式来要求不同的学生。现在我国教育改革的总趋势是要求改变这种统一性，走向多样，实现学生的个性化发展。因此，教研工作必须适应这种变化，由过去习惯于提出统一性的要求、研究统一性的问题、进行统一性的评价，逐渐转向满足不同学校、不同学生、不同教师的多样化需求，提供个性化的指导和服务，并通过这样的转变，促进学校教育教学走向多样化，走向选择性，最终服务于“为学生提供适合的教育”这样一个总要求。

　　四是要由关注知识传授的研究向关注全程育人、综合育人、全面育人的研究转变。过去我们的教研员就是学科教研员，大家都是立足于自己的某一个学科做教研，研究的问题不外乎知识怎么传授，尤其是学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变。

　　五是要由单纯的关注教材教法研究向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域及学校发展转变。教研工作需要宽阔的视野，要在更完整的意义上去研究教学改革和发展问题，既能立足于教材教法，又能关注到教学的全过程，考虑到教学质量的全要素。同时，教研工作既要面向课堂、学生、教师，还要对学校的整体发展，进行整体设计、规划引领。也就是说，要从过去的一个点的研究，逐渐向整个面的研究去拓展;从关注教学的某一个要素，转向关注教学的全要素。

　　六是要由基于传统课堂教学的传统教育模式向基于开放的信息化教学的现代教育模式的研究转变。信息化不仅带来技术上的革新，带来方法手段的变化，更重要的是，它已经深刻影响到我们课堂内在的结构，影响到教学关系的调整，影响到整个教学形态的改变，教研工作要及时适应这种变化，思考如何借助信息化手段进行研究。还要看到信息技术对传统课堂教学模式带来的全新挑战，比如慕课风暴、翻转课堂，这些都为课堂教学带来了革命性的变化。那么，为什么信息技术多年来不断与教学结合，却没有引起应有的关注，这次慕课风暴和翻转课堂则引起了超乎想象的高度关注?事实上，过去的信息技术与教学结合只是一种方法、手段的结合，一种方法、手段的改变，而慕课风暴、翻转课堂，则带来了教学观念、教学结构、教学方式的巨大变化，把过去教师教、学生学，变成了课前利用视频学习，课上问题解决、答疑。这就给我们带来了一点启示，预示着信息技术，不仅将从方式手段上对课堂教学产生影响，对我们的教学观、教学整体的结构、教学模式等也将会产生巨大的影响。所以教研工作要及时预见未来可能发生的变化，加快转变的步伐，调整研究的手段和关注重点，尽快由传统的模式走向开放的、信息化条件下的现代教学模式。

　　参考文章之二：

　　研究学生：校本研修的新聚焦

　　转载于2014年第4期《人民教育》，作者：浙江省教研室 张 丰、方凌雁。

　　世纪之初，“聚焦课堂”的理念得到广泛响应，引导教师关注课堂研究方法的校本研修被迅速推广。不过，学习成效最终发生在学生身上。教师的教学努力必须通过学生才能得以体现。因此，教师了解学生、尊重学生，并以学生为学习主体是有效教学活动的基本条件。而这恰恰是教师以往相对忽略的。而且，课堂不是学习的唯一阵地。对于学生来说，合理而有效的作业、准确的学习诊断、针对性的学习指导、激励性的评价等与课堂教学共同组成完整的学习系统。基于上述认识，近年来，在“课堂教学活动”从“教为中心”向“学为中心”的转变中，浙江省将教师如何树立学生意识、如何研究学生作为校本研修的重点。

　　一、体验学生立场

　　巴班斯基在《教学过程最优化》中明确提出，经常地、全面地、系统地研究学生，是实现教学过程最优化的重要前提。然而，在追求教育规模效益的情况下，班额在扩大。上课开始像“广播”，教术的研究明显多于学法的研究，因为不够重视学生立场，不够了解儿童思维的特点，有些学习障碍便被放大。

　　课堂教学过程中，浙江省小学数学特级教师俞正强问学生：“老师的一厘米和你们的一厘米，一样长吗?”有学生回答：“老师的更长。”许多教师无法理解学生这一错误回答背后的原因。但当教师换位思考，从学生的视角来探讨时，会恍然发现，这受到儿童固有的思维特点的影响。儿童思维往往是直观的、经验的。儿童可能会认为“整体变大了，局部也会变大”。于是，学校的校本研修主题便是“识童性、研师性”，要求教师认真研究学生的思维特点，谨防自有立场的武断判断与固有经验的影响。

　　案例1：体验考试

　　一个好老师，要能设身处地地理解学生，但这说说容易做起来难。A校组织了一次教师研修，让教师像学生一样参加一次考试，然后请大家交叉阋卷。在改客观题时，大家并没有什么异议;当改到主观题时，老师们开始嘀咕。有老师招呼主持活动的导师，为自己说情：“您看，对这道题，我这样想……这样答……有道理吧。可按照参考答案，却要扣光。那也太不合理了!至少也要给我两分吧。”导师一口回绝：“不行，改卷必须完全对照参考答案。要知道.你们的学生平时也是没有申诉权的。”

　　是啊，我们平时也是这样扣学生分的呀。当你换位后，才体会到自己教学行为的不当之处。其实，“装进去的是憋屈，而倒出来的却是反思”。在随后关于命题与拟制评分标准的研讨中，教师有了许多真心的收获。

　　在以往的教研活动中，教师关注的是“我怎样上好课”，巧妙的教案设计、紧凑的教学环节、流畅的教师语言、精美的电脑课件、无懈可击的师生问答等成为好课的标准。但在这些要素中，忽略了对“学生是如何学习”的研究。只有先学会体验学生立场，才能把握学习起点、选择学习方式、组织学习活动。

　　二、分析学习起点

　　美国教育心理学家奥苏泊尔曾说：“如果要把全部教育心理学还原为一句原理的话，我将会说，影响学习的重要因素是学生已经知道了什么，我们应该根据学生原有的知识状况进行教学。”能否准确把握学习起点，将决定教学活动的针对性和有效性。但教师是否重视并掌握学情分析的方法呢?

　　近两年，温州市教育教学研究院的朱跃跃老师和她的研究团队将“学情诊断”作为校本研修的重点方向。“在一堂五年级语文课上，教师关于一首小诗提了若干问题，有20个学生发了言，19个讲得非常好。大家都觉得这是一堂堪称完美的课。”但朱老师又请另一所小学的三年级学生阅读了这首小诗，也向他们提了这几个问题，结果93%的学生已能基本回答。面对这个调查结果，我们还认为那节课是好课吗?

　　学情诊断是指教师在教学活动前，对学生相关知识基础及准备状况的了解与预测，为因材施教提供依据。学情诊断一般有广义、狭义之分。广义的学情指的是学生的家庭情况、身心健康状态、学习情况(学习基础、学习心理、学习需求)等;狭义的学情指学生已经知道了什么，学生需要我们教什么。

　　在校本研修实践中，温州团队提出“要从经验性的学情了解向研究性的学情分析发展”，研究科学、动态地诊断学情的方法。他们在前期课堂观察等实证研究的基础上，架构了学前、学中、学后三个阶段的学情诊断方法。学前，要关注学生的学习起点、学习差异、学习潜能等;学中，要诊断学习状态、思维状态、情绪状态、参与状态、交往状态等;学后，则要转向学习结果与学习的潜能。

　　与方法对应的还有工具。近年来，在争议中迅速推广的“导学案”其实也是学情诊断的一种工具。它借学生完成预学任务的过程，呈现哪些是学生能够独立解决的问题，哪些是学生自学后遗留的问题，以此作为教师后续指导的依据。“导学案”应该是一张简明的“任务单”，它着眼于基础知识的理解与思考，而不是操练性的关注技巧的习题。其批改反馈也应不同于常规的作业批改，要防止利害化的评判，避免学生重答案、轻思考，掩盖真实学情。

　　除了一些实证方法与实用工具外，教师还可以通过日常教学活动的细节改进来了解学情。如浙江省湖州师范附小教育集团通过学生作业错例的收集与分析，来研究学情，反思教学。较为流行的“课堂展示”，其实也是学情诊断的一个环节。让学生将知道的说出来，将为什么这样思考的道理讲明白，在展现自己的思维过程的同时，实现真理解与真运用。

　　三、研究学习规律

　　学生是如何实现学习的?

　　这是教育工作者们必须思考的问题。众多课堂教学模式的背后，其实都有关于这一问题的不同假设。不过，学习规律是客观的。只是人们因立场或经历的不同，可能会有不同的理解和认识。

　　研究学习规律的切入点很多，如学习主动性与驱动力、学习的发生机制、学习中的思维过程、学习成果的长效性、学习方式的个体差异、基于具体课程的学习特点等。教师应重视教学心理学，特别是学习心理学的研究成果的学习。

　　譬如，美国学者埃德加·戴尔以语言学习为例，通过实验比较分析了“采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少”。研究发现：学习两个星期后，聆听能够记住学习内容的5%;阅读能够记住10%;观看多媒体能够记住20%;观看现场演示能够记住30%;参与讨论能够记住50%;亲身体验，做中学能够记住70%;学会后讲给别人听或进行应用能够记住90%。这一研究有两点重要的启示，一是真正有效的学习应该是基于理解且能保持的学习;二是促进有效学习，必须要有学习方式的策划。

　　其实，教学改革的实质，就是转变学生的学习方式。这并不是由此及彼的教学模式更替，而是促进学生从被动学习向主动学习转变，从单调的“听讲操练”向多样的学习方式发展，从各学科划一的学习方式分化成体现课程性质的学习方式，同时克服“将一群学生视作一名学生来教”的弊习，关注学生个体差异组织学习。

　　如嘉兴市南湖区探索了基于学生独立预学的分享式学习，基于核心问题引领的探索性学习，基于“电子书包”的差异化教学，小学“全科阅读”的综合学习等多元教学模式。这些都是以“学习研究”为基础，以学习力的发展为目标，推广自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。

　　在宏观的学习方式策划之下，还要有微观的学习认知规律的研究。这里包含关于学科本体性知识的研究，以及对学生理解和掌握知识的思维过程的洞悉。前者属于学科专业素养的范畴，后者则是学生意识的体现。

　　案例2：面对学生错误的方法与智慧

　　针对教师在作业批改环节“有批改.无分析”的现象，促进教师在作业批改中重视学生错例的分析，B校小学数学教研组策划了一次教研活动。

　　先请两位教师(事先有准备的)分别讲述自己在分析学生错误基础上改进教学的故事，然后请其他教师即兴讲述自己的类似故事。在大家渐渐活跃起来后，主持人提供一个学生答题错误的案例，让大家独立思考15分钟，并分别将自己对学生思维过程、错误原因的分析和教学启示写下来。随后，大家分别发言.研讨生成学生错误思维的常见类型与分析学生错误的思路方法。

　　这一活动要求教师重视学生个案研究，借个案暴露学生的思维过程。学生目前的思维特点其实既是一种学情，也能指导后续教学。无论是学习进程中的经验性观察，还是借助工具了解学生思维的过程，从关注“教”到同时关注“学”，甚至更加重视“学”，已是当前教学研究的重要特征。

　　四、设计与组织学习活动

　　以往，教学设计较多地关注教，学生的学习行为往往处于“从动地位”。所以，我们试图以学习设计替代教学设计，以体现对学的关注，体现“促进学习”的研究立场。其实，教学设计是学生学习活动的设计及其运用的设想。这样，备课与上课就变成“设计与组织学习活动”的过程。这一提法的变换反映了研究思想方法的变化，具体体现在三方面：①从“备教”转向“备学”，教师首先要研究学习规律，再来讨论学生学习活动的设计;②将上课视为教师运用学习设计，组织学生开展学习的过程;③学习活动的设计可能突破45分钟的课堂，将课前预学的设计、课堂学习讨论的设计、课后巩固延伸的设计甚至单元学习的整体设计都囊括其中。这一观念的突破，对于教师如何认识“完整的学习过程”会有很多帮助。

　　案例3：围绕系列练习的现场设计

　　C校组织了一次青年数学教师的课堂教学比赛。但是没有让选手们登场献技，而是将选手们集中起来，请大家就某一课时，在30分钟内现场编制本课的例题、课堂练习、面向全体学生的课后巩固练习、面向学有余力学生的提高练习，并说明自己编制这些题目的思路。

　　30分钟后，将选手们设计的练习及说明收上来，复印给评委人手一套。然后给每位选手10分钟，阐述自己练习设计及课堂运用的思路。在阐述的过程中，选手与评委展开了热烈的互动讨论。

　　表面上看，这次活动是在比练习设计，其实是在比备课。当然这与数学学科特点有一定的关系。因为构思好了这四方面的练习及其运用。一堂好的数学课便已基本成型。教师备课的要点在于学习活动的整体设计以及课堂组织的基本思路。当然这需要教师具有较好的专业素养。以这样的策划，独立地关注课堂教学的系列练习，更加突出基于任务促进学习的思想。

　　作业是与课堂同等重要的学习活动。作业研究，是“研究学生”的一个重要方面。作业研究可以从四个方面切入：①从学习进程看作业的类型，不同阶段与环节的作业，应有不同的编制与运用策略，如课前预学的作业、随堂任务、紧跟教学进度的及时性课后作业、单元作业以及假期作业等都可分别研究。②研究作业的功能，依据该作业在整个学习进展中的作用来设计作业，如引导预习的、促进理解的、提高熟练性的、促进记忆的、意在诊断的、补偿性的、促进形成知识体系的作业等。③研究作业的学科特点，有所区别地设计、运用与管理不同学科的作业。④研究教师作业布置、批改和反馈等行为。

　　五、促进“生本”发展

　　由于对学校教育质量的评价、对教师教学工作的评价、对学生学习的评价都呈现为一门门学科成绩的集合，因此不知不觉中加强了“学科本位”意识。而且以往的教研活动也都以学科为单位进行，参与教师通常是该学科的教师。尽管这样的学科教研活动在推动教师间资源共享、经验分享、探讨疑难方面发挥了诸多作用，但这也强化了教师的学科立场，缺乏对教育教学问题的综合思考。于是，大家也渐渐习惯了以“下围棋”的手法来“争夺”学生的时间。

　　要变“学科为本”为“学生为本”，促进学生健康和谐的发展，杭州市上城区探索了“班级协同教研”新模式，尝试“以学生为中心”的教研策划。相对于我们习以为常的“以学科为中心”的教研，这是浙江校本研修的新关注。

　　案例4：驱动非主动参与学生的教学智慧

　　D校有两种教研组，一是传统的以学科为单位的教研组，二是新成立的以班级为单位的新教研。任教四(9)班的语文、数学、英语、科学、美术、体育等学科的9位教师组成一个“班级协同教研组”。他们的研究对象是四(9)班的孩子们。

　　他们的第一个研修主题是“驱动非主动参与学生的教学智慧”。在研究中，大家分别阐述自己对该班学生的学情分析，并着重讨论那些非主动参与型的学生的特点与干预经验。经过连续6个月的研究，他们观察并分析了这些学生不爱参与的原因，并针对不同类型的学生，提出解决策略，促进不同程度学生的发展。

　　在有主题的班级协同教研中，共同的班级，同样的研究对象让教师在合作研究中“交集”，这也引导教师将研究兴趣转向活生生的学生。

　　“研究学生”是在“以学为中心”教学改革的实践中逐渐生发出来的，代表教育教学研究的一个方向，将促使教学研究技术与方法的发展，促进教学研究组织模式的再创新。

　　参考文章之三：

　　研究学生，不断改造课程和教育者自身

　　转载于2011年第12期《基础教育课程》，作者：北京教育学院 季苹。

　　在新世纪课程改革推进实施十周年的时候，对于课改的感受和认识很多。大家的认识视角可能会有所不同，但“学生发展是教育的根本目标”这样的最终追求毫无疑问是一致的。因此，围绕学生发展的教育追求来反思和展望课程改革自然是一个极其重要的视角。

　　一、从为了每一位学生到研究学生——研究学生在新世纪课程改革中的作用

　　新世纪课程改革的宗旨是“为了每一位学生的发展”。这个宗旨要求教育工作者将关注不再仅仅“普洒”在全体学生身上, 而是要进一步“聚焦”到每一位学生身上，学生观发生了重要的改变。不仅是笔者, 还有很多的同仁都在开展研究学生的工作。目前, 研究学生的主张已经传播到了全国各地的教研员和大部分校长教师中, 也得到了大家的认可。但是, 还有不少地区的校长和教师对学生研究缺乏深入的理解甚至了解, 因此, 我们还需要进一步做好这个思想的传播工作。

　　二、从研究学生到学生发展目标和课程目标的思考——研究学生的瓶颈及突破方向

　　随着研究学生工作的开展, 大家逐渐认识到, 这不是一件很容易做的事情。老师们往往会将研究学生的难点归结为研究方法, 希望能够得到方法上的指导。其实, 研究学生的瓶颈不是方法。深入思考学生发展目标是教师能否具有观察和发现学生优点与问题的能力的关键, 相应地也是研究学生瓶颈的突破方向。

　　从理论上说, 研究学生主要是从两个层面开展：一个是从学生作为完整的人的角度或者说从教育的层面上进行学生研究, 即围绕 《教育规划纲要》中提到的将学生培养成什么样的人这个主题展开研究;另一个是围绕课程改革提出的课程目标的实现状况进行学生研究。也就是说, 学生的发展目标包括两个层面：一个是作为完整的人的发展目标, 另一个是具体学科课程学习的目标。按照这样的理论理 解, 实际展开学生研究后发现的问题是：

　　(一)三维目标的内涵还需要进一步研究, 而这有赖于学科教育专家与教育学专家的长期的深度合作研究

　　只有对三维目标有了明确的界定, 才能以这些目标为维度进行学生研究。但是, 教师们觉得各学科课标中对课程目标的解释应该更加明确。而这有赖于各学科教育专家的深入研究, 还有赖于学科教育专家与教育学方面的专家的合作研究。在这个过程中, 我们体会到教育学研究人员与学科教育研究人员的合作研究必须是常态的、深度的。

　　(二)认真研究学生发展目标的内涵, 而这需要校长和教师们进一步解放思想和展开实际研究

　　提到学生发展目标, 校长教师们都认为很重要, 但在工作中大多数校长教师却没有认真思考过这个重要问题。是什么因素在影响校长教师们主要有两个方面的原因。首先是考试的影响。考试成绩成了评价学生 、教师和校长的最为重要的指标, 从而遮蔽了对教育基本问题包括学生发展目标的思考。其次, 不长教师认为, 党的教育方针已经对学生培养目标做了规定, 教育实践工作者应该是教育方针的执行者。 教育方针是“总方向”、“总概括”, 执行教育方针并不意味着教育工作者就不能或不需要主动探索学生发展目标了。任何一所学校由于生源不同, 学生发展中的优势与问题不同, 具体的发展目标就会有所不同, 这恰恰需要校长和教师从人的发展规律和人才培养的专业角度进行深入的研究。因此,校长教师们要解放思想, 从考试的遮蔽中解放出来, 在党的教育方针的指引下, 从人的发展规律和教育规律出发,以实际调研为基础, 认真研究学生发展目标。

　　三、在研究学生中改造课程、教学与教师自身——课程改革方向的展望

　　教育工作者研究学生的最终目的是为了学生的发展, 但要真正落实“为了学生发展 ”, 必须反思和改造我们为学生提供的教育尤其是课程教学和校长教师自身。在研究学生中, 我们对课程改革的方向形成了一些认识。

　　(一)需要设置对学生进行人性教育的课程

　　从实践来看, 学校的教育工作主要分为两个方面：德育和教学。从内容上看, 这两个方面都是从国家对未来公民的要求的立场出发的。基础教育阶段的教育任务主要是人的发展,人的发展中有人的自然属性的发展和社会属性的发展, 人的发展中有对社会负责的责任感和才能的发展, 也有对自己和家庭负责的成为幸福的人的人性的发展。党和国家对学生人性的健康发展高度重视。这些关乎学生个人幸福的人性发展的教育应该在学校课程体系中占有一定的空间。

　　提到课程设置, 大家总是容易想到开设学科或者需要专门的课时,其实, 课程在本质上是指实现目标的途径, 其存在方式可以灵活多样。人性教育的课程并不需要设置专门的课程, 而是在各种学生指导的工作中自然实施。例如, 编制学生人际交往问题处理的指导手册, 可以放在学生随手可得的地方, 供学生和教师参考。或者, 针对学生人际交往中出现的问题, 在学生中展开讨论, 帮助学生解决问题。 这也是课程。 再如, 学生生活自理能力的培养责任主要在家长 ,但是很多家长由于工作繁忙或者其他原因没有自觉意识到需要履行这样的责任, 学校就应该将家长的管理纳入学校管理的范围, 要求家长并同家长一起讨论做好这方面的工作。这也是课程。

　　(二)要从学生认知能力发展的角度不断进行课程改革

　　课程在本质上是知识体系的心理化的安排, 因此, 课程改革是一个对学生认知发展规律的认识不断深人的过程。

　　在研究学生的过程中, 我们发现, 学生天生喜欢探究, 就像杜威所说的, 探究是人的本能, 然而,由于知识点多, 学生没有探究的时间, 因此, 删减知识点是课程改革必须面对的一项重要任务。当然,不是简单的删减知识点, 而是要思考我们要教给学生什么知识, 哪些知识是更为重要的。

　　我们还发现, 学生的认知是从总到分再到总的过程, 而教材的编写常常是先讲一个一个具体的点, 到总结的时候才会进入对总的全貌的了解。这样, 学生在具体的点的学习时总体上只能是被动的。因此, 需要进一步探讨教材编写如何符合学生的认知规律的问题。

　　(三)在教学中要研究学生前概念前思维和兴趣困感

　　提出学生主体的思想之后, 教师们开始关注学生。课改之后, 教师们更加关注学生 , 给学生提问的机会、讨论的时间, 了解学生的学习过程。但是, 如果老师不清楚在教学中要研究学生什么内容, 可能会导致“关注”停留在形式上。通过我们课题组的研究, 认识到教师在教学中研究学生的主要内容主要是以下几个方面：首先要研究学生的前概念和前思维 ,也就是学习科学概念和科学思维之前学生头脑中已有的概念和思维。学生的困难往往是前概念与科学概念及其背后的前思维与科学思维之间的鸿沟造成的, 当然, 学生的智慧也是他们头脑中独特的前概念和前思维造成的。其次要了解学生生活中的兴趣和问题, 便于老师将新知识放到学生的兴趣和问题中, 创设出能够激发学生探究兴趣的教学情节。

　　(四)要将“研究学生”作为校长教师专业水平考量的重要维度

　　教师的专业水平应该体现在两个方面：一方面是学科知识水平, 另一方面是研究学生的水平。只有这两个方面的水平都高, 教师的专业水平才能真高。教师在备课的时候要做学生研究, 在教学过程中要不断诊断学生, 在课后反思中还要调研学生, 看看学生是不是真的会了。

　　校长要领导一所学校, 首先要思考学生发展目标。和教师一样, 校长做学校发展规划首先要进行学生需求的调研, 在管理的过程中要不断了解学生的情况, 看看自己的管理最后是否真的有利于学生。

　　研究学生是校长教师提升自身专业水平的基本方式。因此, 应该将“ 研究学生”作为考量校长教师专业水平的一个重要维度。

　　在课程改革十周年之际进行课程改革的回顾与展望时, 我们从研究学生的角度提出, 课程改革的过程在本质上应该是一个不断研究学生的过程, 同时也是一个不断根据学生的需要调整课程和教育者自身的过程。归根结底, 学生的发展需要是课程改革的一个基本依据 , 也是课程改革回顾和展望的一个基本依据。我们期待未来的课程改革能够为学生发展提供更好的课程。

　　参考文章之四：

　　校本研修的实践嬗变

　　转载于《现代基础教育研究》2014年第1期，作者：浙江省教育厅教研室张丰。

　　摘要：浙江省将推进校本研修工作作为课程改革纵深推进的重要措施。在10年实践中，形成 4 方面特色：从教师教育与教学管理的双重视野推进校本研修，发挥学校教学管理的指导功能;从关注课堂教学研究技术到关注学生学习机制，从转变学生学习方式的高度，提升教师的执教能力、专业素养和学生意识;以教研活动与培训活动为研究对象，研究组织策划的方法与技术，构建“实践研修”模式;简化教师研究的形式要求，倡导教师研究返璞归真，循因“从问题到建议”的思维足迹，让更多的教师以研究的方式改进教育教学。

　　关键词：校本研修;教学管理;研修策划

　　一、浙江校本研修的十年进程

　　浙江校本研修工作与研究的 10 年探索，可以分成两个时期 4 个阶段。从 2004 年至 2009 年是逐渐深入的第一个时期;从 2009 年至 2013 年是全面突破的第二个时期(见图 1)。

　　1. 关注学校经验的培育阶段

　　从 2004 年下发《关于建立和健全以校为本的教学研究制度的意见》到 2007 年夏，是浙江推进校本教研的第一阶段。通过“校本教研示范学校”评比、全国校本教研项目基地建设等途径，较多地关注学校经验的挖掘与推广，培育先行探索的地区和学校。不过，要持续推进校本教研，必须提高基层“策动源”的“策动力”，于是，浙江校本研修组建了“区域推进校本教研”协作研究项目。

　　2. 关注区域推进的推广阶段

　　2007 年夏秋，以全国项目基地为基础，组建协作研究项目，将工作与研究紧密结合起来，依托研究来推动工作，发展基于实践的理论。到 2008 年夏，召开了两次重要会议，重点推广农村联片教研、课堂教学研究技术和教研活动策划，校本教研逐渐向校本研修发展。

　　这一时期是浙江省校本研修理论发展的重要阶段。《校本教研实践模式研究》和《校本研修的活动策划与制度建设》相继出版，在全面总结前期的学校探索的同时，浙江提出以教师研修“层次化模型”为核心的关于校本研修实践的理论，使校本研修工作有了一个新起点。

　　3. 关注教学管理改进的深化阶段

　　学校教学管理要变“控制性管理”为“指导性管理”，“教学管理活动应该成为促进教师研修提高的重要阵地”等主张，并于 2008 年 3 月开展学校教学管理现状与经验的专题调研，将重点放在《学校教学管理指南》的研制上。2009 年我们依托《学校教学管理指南》的试行与修订，策划了“改进学校教学管理”实践案例征文活动，发动起“教学管理改进行动”，积极推动基层开展旨在理解和落实教学常规的校本研修。2009 年 12 月在衢州召开了“改进教学管理论坛”，论坛分设“课程建设与管理”、“课堂教学改革与管理”、“作业改革和学习指导”、“学业评价与复习的改进”、“教师研究的策划与管理”等分会场，全面推广了学校教学管理改进的经验与成果。

　　4. 校本研修视域迅速丰富的新阶段

　　2009 年夏，项目进入小结阶段。随后成果《校本教研的浙江模式》在 2010 年被评为全国首届基础教育课程改革教学研究成果一等奖。2010 年 12 月在萧山召开的“浙江省第五届校本研修研讨会”对前面 6 年的探索作了全面的回顾。也正是 2009 年，浙江校本研修的内涵迅速丰富。

　　首先是对“教师研修”的发展。在教研活动策划研究中，我们提炼了有效教研活动的效标与组织策略。而后，就教师“如何进行专业学习”、“如何实现研修提高”等问题进行反思和探索，试图在教师研修机制上有所突破。在基地探索的基础上，我们形成了较为成功的“实践研修”模式，引发对教师研修机制的进一步研究。

　　其次是从课堂研究到课堂改革的发展。早期的课堂观察与课例研究，主要还是“如何研究课堂”的技术层面的努力，并没有真正触及学生的学习机制问题。“聚焦课堂”的实质是引导教师投身于改变学生学习方式的课堂教学改革，让改革实践成为最重要的研修现场。于是，我们以“先学后教、研学促教”为口号，扶持一批致力于“先学后教”课堂教学改革的区域和学校，推动“学为中心”的课堂教学改革。也正是在这一探索中，我们深刻体会到“研究学生”的重要性。于是，2012 年 11 月，我们在上城区召开“浙江省第六届校本研修研讨会”，提出“研究学生: 校本研修新聚焦”的号召，协力推动中小学教学改革。

　　第三是教师研究导向的回归。在中小学教育研究渐渐普及的过程中，混淆教师研究与专业研究的区别，强调形式、生硬标新、“成果驱动”的研究也逐渐增多。如何让研究与教学“无缝衔接”?如何正确对待研究中的“做”与“写”?如何变被动研究为主动研究? 在组织浙江省第四届基础教育教学成果奖的过程中，我们提出“让教师研究返璞归真”的号召，引导教师从“关注概念创新”转向“关注实践改进”，并将“从问题到建议”的研究线索转化为校本研修的又一特色。

　　应该说，在浙江推进校本研修的 10 年中，校本研修的内涵发展很多，主要体现在: 从早期的课堂研究技术和教研策划的推广，到学校教学业务工作体系的重构，以及关于教师研修机制和学校教学管理等方面的新成果。我们没有将校本研修局限在如何开展教研活动的讨论，而是真正把校本研修作为课程改革常态化的重要策略。因此，用“实践嬗变”来概括浙江省校本研修探索和发展的轨迹与成果。

　　二、校本研修理论的前期研究

　　1. 重新解读“校本研修”的意义

　　校本研修的关键并不在于发生的场所，而是研究是否以学校为出发点，是否关注研究学校教育教学中实际发生的问题。它是将教学实践、教学研究和进修提高密切结合的教师学习方式和工作方式。因此，我们将校本教研置于教师研修的整体视野中展开讨论，强调从学校教学业务工作体系重构的思路来推进。

　　2. 基于教师知识结构的特点，论证教师研修范式的转变

　　如果将教师的知识结构视为由本体性知识、条件性知识、实践性知识和扩展性知识四部分组成，那么当前教师最需要的其实是实践性知识(见图 2)。但以往的教师培训，常常用传递本体性知识和条件性知识的讲授法来促进教师实践性知识的发展。殊不知，实践性知识有着截然不同的学习机制。这就是教师研修的规律，也是教师研修范式转变的依据。

　　3. 教师研修的“层次化模型”

　　从教师的入门到其成熟，其研修的关注点与基本范式是不同的。首先是关注教育教学常规的教学过程管理，其目标是“让教师心中有规则”; 其次是关注教育教学能力提升的教研活动，其目标是“让教师手上有技术”; 第三是关注教师专业素养与应用理论改进实践的能力的教师探究性实践，其目标是“让教师脑中有智慧”。学校的教师研修只有尊重教师之间的差异需求，才能提高实效。这一教师研修的“层次化模型”，揭示了不同成长阶段教师研修的重点。

　　三、浙江校本研修的主要特色

　　1. 学校教学管理的研究与指导

　　从教师教育与教学管理的双重视野来推进校本研修，发挥学校教学管理的指导功能，推广旨在理解并落实教学常规的校本研修学校教学管理的关键，是提高广大教师的执教能力以提高教育质量。涉及到具体管理行为就如，备课管理应该重在帮助教师学会备课，而不是督促教师书写教案; 作业管理应该重在提高教师作业设计与布置的能力，提高教师作业分析与反馈的能力，而不是检查每天的作业量，检查教师是否全批全改。即便后者是重要的，但管理活动的重点还是应该围绕前者展开。改进学校教学管理，必须发挥教学管理的指导功能。

　　在研究起草中小学教学管理的规范性文件时，我们将学校教学管理分成课程管理、教学常规管理和教师专业发展管理三大部分。课程管理包括课程计划管理、课程计划执行的原则、课程资源的建设与管理等方面。教学常规管理包括备课管理、课堂常规管理、作业管理、学习指导管理和学业评价管理等。教师专业发展管理包括学校业务工作的组织体系(包括教研组等研修组织的建设与管理)、教师研修活动的开展(研修内容及研修途径)、教师的评价激励等方面。

　　《学校教学管理指南》的最大意义不在条文规定。让《学校教学管理指南》成为广大教师的研修纲领，成为校长改进管理、教师改进教学的指导，才是关键。这就是教学管理与校本研修的契合之处。我们在实践中积累了大量理解和落实教学常规的校本研修案例，只有在这些积极有效的活动的支持下，规章文本才能转化为教师的常态行为与学校的自觉实践。如案例 1: 针对教师中普遍存在的“作业有批改却无分析”的现象，某小学的数学教研组策划了一次教研活动。在教研组会议上，首先请两位教师(事先有准备的)分别讲述自己在分析学生错误的基础上改进教学的故事(这是活动的研讨引子，第一种参与形式); ()然后请现场的其他教师即兴讲述自己的类似故事(这是一种热身，第二种参与形式) ; 在大家逐渐活跃起来后，主持人提供一个学生答题错误的案例，让大家独立思考 15 分钟，分别将自己对学生思维过程的分析、错误原因的分析和教学启示写下来(这是一个要求人人参与的现场作业，也是最重要的以独立思考为特征的第三种参与形式); 随后，与会教师分别发言，交流讨论，有记录员将大家发言中的关键词或要点记在一块白板上(这是第四种参与形式，它意在促进生成，为解决问题积累素材); 在热烈讨论结束之际，主持人根据白板的记录进行活动小结，他现场梳理并生成了如何分析学生错误的思路方法(在活动的最后，生成解决问题的建议，从而实现建设性的目标)。

　　2. 从推广课堂教学研究技术到触及学习机制的课堂改革

　　让教师投身于教学改革的实践，改变学生学习方式的高度，提升教师的执教能力、专业素养和学生意识; 在前期课例研究与课堂观察研究的基础上，我们倡导两者的结合。我们认为，课例研究关注的是教学改进过程中的思考，并推及到教学规律和教学问题的解决; 应用课堂观察技术，主要是完善教师研究分析课堂的视角，为教学现场的观察提供技术支持。两者是课堂教学研究活动在两个不同侧重点上的分别发展，是关于同一活动的不同词汇( Classroom 是 Lesson 的发生场所，Observation 是 Study 的一种方式)带来的区别。我们应努力将专业的技术方法简约地应用到日常听评课活动中，形成更富有实效的操作性的变式。

　　“聚焦课堂”的本质并不只是关注课堂研究活动。关注学生学习方式的转变，是“聚焦课堂”更重要的使命。我们认为，课堂教学改革的核心是克服“重教轻学”的思维定势。在指导“先学后教”课堂教学改革的过程中，我们坚持继承历史与推陈出新的双重立场。重提“先学后教”，关键是扭转教师关于学习活动的基本假设，寻求自主学习的课堂型态，把学习权还给学生。“先学后教”未必是一种教学模式或教学方法，其本质是一种教学思想与教学原则。其关键是以学定教、研学促教。“先学后教”所指的不是简单的“时间先后”，而是“逻辑的先后”。

　　要使教学从“教为中心”向“学为中心”转变，关键是要教师认真研究学生，将“课堂教学活动”渐变为“课堂学习”与“课堂指导”的过程。在2012 年11 月召开的“第六届校本研修研讨会”上，“研究学生:校本研修新聚焦”的会议主题得到基层的热烈响应。学习力培养、学习方式、学习设计、学习指导、学情诊断等主题的研究荟萃在一起。学生意识与执教能力、专业素养共成为校本研修的核心内容。例如，班级协同教研，通常的教研活动都是以学科为单位举行的。同一个学科的教师在一起就本学科的教学内容、方法等展开研讨。但是杭州市上城区却在推广一种新型的教研模式，以班级为单位开展教研活动。

　　分科教研时大家较多地聚焦在学科问题。但教育问题的真正研究对象是学生。特别在小学阶段，学生学习问题不是孤立的，任教某一班级的教师定期集中在一起，就班级中学生的基本情况、突出问题、典型学生的情况展开有主题的讨论，是一种很好的形式。其做法是先请任教某班的语文、数学、音乐、美术、英语、体育、科学七科教师独立写一写对本班的认识，从而确定研讨的主题; 譬如确定“驱动非主动参与学生的教学智慧”的主题后，每位任课教师独立罗列班中课堂参与不够的学生的名单，然后汇总确定 9 名重点观察对象，并根据观察对象的特点加以分类; 各任课教师一起观摩课堂，然后共同研讨对策。

　　协同教研的意义在于从“学科为本”走向“学生为本”，有利于各任课教师间的互相理解，有利于形成教育的合力。研究着力在结合与交叉中寻找生长点，不同学科的差异视角会产生加强与补充作用。

　　3. 从教研活动策划到触及教师研修机制的实践研修

　　我们以教研活动与培训活动为研究对象，研究组织策划的方法与技术，率先构建真正以学员为主体的“实践研修”模式。2005 年初，我们提出“教研活动策划”的概念，从教研活动形式、组织策划方法、有效教研活动的观察视角、改进教研活动的策略等方面搭建了教研策划的分析思路，首创了教研案例的研究形式，并通过教研员培训在全省教研系统中推广。我们在教研工作评比中设立“教研案例”项目，引导教研员关注教研策划，提高教研活动的质量。教师研修的重点是提高教师的执教能力、学科专业素养和学生意识。仅以听为主要方式的学习肯定不是教师学习的主要途径，我们探索并推广指向教师执教能力的“实践研修”模式。以语文教师的 4 个“实践研修单元”为例，其中设计了 4 个单元，来实践探索效果。

　　(一)教学设计单元(阅读课)

　　我们选择了现代文《竹影》和文言文《口技》，让教师按以下流程进行为期一天的独立备课和研修讨论，以提高教师的独立备课能力。

　　8: 30—10: 00 分别独立构思课堂框架，形成一次教案

　　10: 00—11: 00 讨论交流与点评

　　11: 00—11: 30 分别改进自己的教案，形成二次教案

　　之后，开放网络，允许搜索，并提供该课文的部分资源，供学员钻研浏览。大家对照资料，分别思考，形成改进后的三次教案;并写一篇关于当天独立备课、资料钻研及教案改进活动的体会文章。

　　关于资料学习后的启发与体会，先是书面交流，第二天再组织发言和点评，最后由导师谈谈初中语文备课中的若干关键问题(单元整体、课标理解、文本解读、学习环节设计、学习过程的预期、注意提到作业问题)。

　　(二)教学实现单元(现代文阅读)

　　在教师面对课堂的执教能力中，教学设计能力与教学实现能力是同等重要的。现代文阅读的课堂研究采用先“同课异构”，再“同课同构”的思路组织。

　　现代文的解读是多元的。在教学设计单元中，13 位教师通过对《竹影》的独立解读、备课，最后形成的教学设计都有自己独特视角，几乎没有雷同。经过集体讨论，最后确定三名代表性的教师作为现代文阅读教学“同课异构”的上课者。大家听了“同课异构”的三种上法后，深切体会到解读和设计的美好愿望离课堂呈现还是有距离。长兴县邱老师的《竹影》设计得很有艺术性，但因为一些问题的设置还有待推敲，我们又共同认真分析该课文的教学处理，仔细推敲琢磨每一个环节，终于研究形成了一份适合教师常态课堂的教案，我们称之为“同课同构教案”。因为，第二天，将由两名教师和导师用同一份教案来上这篇课文。

　　(三)作业布置与设计单元

　　作业是学生最具体的学习活动，但也是当前效率最低的环节。由于工作繁忙，教师几乎没有接触过作业设计，对于作业布置也往往是不加思考和筛选地拿来。但是，教师的作业编拟能力直接关系到教师把握教学目标的能力，同时也是教师命题能力的基础。所以，本单元试图通过作业分析与作业设计，促进教师对日常作业的有效性的反思，提高教师根据教学内容编制作业的能力。

　　关于作业布置，先将学员分成四个小组，每组研究七年级、八年级下册的一个单元的各两本练习册，思考完成四项任务: (1)结合课程标准，透视作业意图; (2)研究作业的有效性和优劣性; (3)梳理有效作业的特点; (4)如何设计、整合作业。次日上午，评析作业的质量，提出作业布置的思路，总结编制作业的经验。下午，写作业分析或作业设计的体会。

　　(四)“体验考试”单元

　　做教师时间久了就容易忘了自己曾经做过学生，容易变得自我。苏霍姆林斯基曾说过，“只有不忘记自己曾经是个孩子的人，才能做真正的老师。”于是，我们组织了“让教师以学生的角色体验语文测验”的研修活动，借此来感受学生的考试情结和研究、反思命题及评分标准。

　　首先要求学员独立完成一份学生试卷;然后再读试卷，分析各题的测验目标;第二天相互交叉批卷，重点研究开放题评分标准的合理性，换位思考学生答题;再是讨论分析试题的测验目标与测验效果，重点研讨评分标准问题，思考改进评分标准的可能思路。这满满当当的一天中我们不约而同关注到了教师的“评价素养”和“写作素质”，“学生意识”油然而生。

　　这些“实践研修”活动的特点主要有: 让参与研修的教师成为研修活动的真正主体; 把重点放在研修任务的设计，而不是授课者的课件上; 更加躬身地去研究参与者的需求和期待的学习方式，不再自上而下地要求研修者接受既定课程; 不以成熟的学科化的系统课程为主要研修内容，关注紧密联系教师实践的、介于理论与实践之间的知识与技能; 强调学员的先行研究，强调学员的认识与理解的实践体现; 关注学员的体验与反思，让更多真实情境中的生成进入课程。图 5 进一步梳理了“实践研修”模式的操作要素，共同描画了“教师如何实现学习”的基本过程。

　　4.“教与研相融”、“研与修结合”的倡导

　　我们简化教师课题研究的形式要求，倡导教师研究返璞归真，循因“从问题到建议”的思维足迹，旨在让更多的教师以研究的方式改进教育教学。

　　教师课题研究也是校本研修的重要部分。为克服追求形式包装、华而不实的研究之风，我们先是在温州市提出“挤水行动”，并通过教学成果评奖等工作载体努力引导教师研究的朴实之风。对于一线教师来说，研究不是目的，推动教师研究的真正意义是让更多的教师能够以研究的方式来改进教育教学，在研究中实现专业发展。因此，我们倡导“教与研相融”、“研与修结合”。具体体现在:

　　(1)鼓励教师以研究的方式来工作。在中小学，教育教学研究与教育教学工作应合为一体。科研工作不应是独立的活动，而是教师在日常教育教学实践中解决问题的一种工作方式。所以，要将研究通俗化，让研究渗透于日常活动中，在真实的教育情境中开展行动研究。只要教师在完成工作的同时，不忘思考工作的策略、讨论此中的道理，便可以认为这些朴素的活动也是一种研究。要让研究成为教师的自觉行为。

　　(2)积累改进教育教学实践的案例。从一线教师的工作特点看，研究应是“自下而上”的“先案例积累，再思考提炼”的模式。实践案例的积累是教师研究的萌芽。每一个实践案例中往往包含“从问题到建议”的线索。所以，教师研究不要急于构建研究的框架，而要实实在在做好具体的教育教学过程的反思与改进。让教师在一些具体案例的积累与整理中，形成研究思路，继而展开研究行动。

　　(3)简化研究成果报告的形式要求。在研究总结中，要简明实在地呈现研究成果。研究报告应尊重课题的特质，标题应反映研究内容与核心成果，而不要拘泥于形式性的框架。研究话语应通俗易懂，以同行能够理解的方式表述成果，反对刻意求新、臆造理论、杜撰概念。

　　(4)倡导基于课题研究的教师团队研修。中小学教育研究的中心任务不是繁荣教育科学和学术创新，而是研究成果的推广与应用; 是以研究的名义，以课题为载体，组织教师开展专业学习。教师在研究中收获的未必就是创新的结论与成果，而是自己面对学生时的能力、信心与智慧，以及教师职业生活的行走方式的改变。

　　“教研相融”、“研修结合”的主张更符合基础教育的实际，更加尊重一线教师的立场。我们要以教育教学实践为主战场，以科研为方法论，开展改进实践的探索，同时实现教师进修提高的目的。

　　四、研究意义的再思考

　　浙江校本研修已从教研范畴中“破茧”而出，学校教学管理、课堂改革、教师教育等因校本研修的持续研究和纵深推进而有了新进步。

　　1. 校本研修的核心内容是教师的专业素养、执教能力与学生意识

　　要成为一名合格的教师，学习研修永无止境。而在其专业发展中，专业素养、执教能力与学生意识就如同教师在教育教学活动所必须的知识、技能与情意一样，成为校本研修的核心内容。这三方面的成长机制其实是各不相同的。执教能力可以通过一些实践操练的形式来提高，而专业素养则须依靠长线的积淀和坚持，学生意识需要通过一定的体验活动来唤醒。研修主题的丰富类型也决定了研修策划的丰富多彩。

　　2. 在校本研修与学校教学管理之间建立起机制性的联系

　　在很多地区和学校，教师研修还只是“二线工作”。因为教师研修活动相对务虚或迟效，是着眼长远的“锦上添花”。我们研制《学校教学管理指南》，并以此为校本研修纲领，策划开展旨在帮助教师理解与落实教学常规的校本研修，从而切入到学校教育教学的“主战场”。许多教育行政部门与学校校长因此对校本研修的认识出现了变化，校本研修渐从“锦上添花”变为“雪中送炭”。在学校教学管理的反思中，我们强调教学管理的“指导性”，从提高教师教学能力的角度改进教学管理行为，策划校本研修活动。学校教学管理的意义正向促进教师专业发展的方向回归。这是一个重要的积极信号，也是重要的实践成果。

　　3. 让学校教学管理研究成为一个专门的研究领域

　　可能是体制原因，学校教学管理是研究与管理的“中间地带”，成为新课程推进的“软肋”。我们率先将学校教学管理视作一个专业领域，通过研制《学校教学管理指南》，发动“学校教学管理改进行动”，重建学校教学管理规范，丰富学校教学管理的操作实践，提高教学业务干部的素质，为高校“学校教学管理专业”的专业建设奠基。

　　4. 最早提出“教研活动策划”，首创教研案例研究方法

　　我们在 2004 年提出“教研活动策划”，将教师研修活动的策划与实施视作一项研究，尝试用叙事的方法来呈现教研活动策划。2007 年 5 月，《人民教育》刊发了浙江省教研实践方面的文章及学校案例。这是国内最早关于教研活动的案例，它拓开了教研工作研究的新领域。我们通过教研员培训、“教研工作智慧”主题征文等途径在全省推广，促进教研员和基层教师以研究的态度，反思和改进教研活动。

　　5.“实践研修”模式可能是教师教育领域课程建设的一种范式

　　我们在实践中原创的“实践研修”模式，明确了“培训”与“研修”的机制区别。在 10 余个研修案例的分析后，我们认为，研修是关于教师实践的策略性知识的学习，它以体验和反思为主要学习方式。我们可以把“实践研修”的策划过程，看作为未来教师教育的课程建设的基本过程。因为“让研修者成为研修活动的真正主体”肯定是未来教师教育的准则。教师教育领域也需要像基础教育一样，启动其课程改革。

　　以校为本的教学研究活动是促进教师专业发展的有效途径。在 2009 年，我们曾以“‘破茧’之际的校本研修”为题，回顾总结浙江校本研修的发展进程，在校本研修工作内涵不断丰富、衍生出一些重要研究方向时，校本研修将进入一个新时期: 它不一定以一项专题工作的形式出现，而成为推进课改常态化的重要策略; 它反映的是教育改革的重要精神，那就是从学校实际出发，走可持续的科学发展之路; 它将回归到学校教育教学的基础视域，以课堂教学改革、落实教学常规、科学实施课程、课程建设发展和教师研修提高为旨归。

　　参考文献：

　　[1]张丰.校本研修的活动策划与制度建设[M].上海: 华东师范大学出版社，2007.

　　[2]柯孔标，张丰.校本教研的浙江模式[M].杭州: 浙江教育出版社，2010.

　　[3]赵群筠.语文教师的实践研修故事[M].杭州: 浙江教育出版社，2010.

　　[4]张丰.从问题到建议———中小学教育行动研究指南[M].北京: 教育科学出版社，2013.