教学实践经验教师论文：以发现的视角构建语文课堂教学内容

　　导语：教师是教育事业的希望，，身上担负着继往开来的历史重任，实践教学是培养学生掌握科学方法的重要途径，在语文课堂教学内容中如今构建一些教学要点呢？

　　以发现的视角构建语文课堂教学内容

　　发表于全国中文核心期刊《语文教学通讯》2017年第9期

　　摘要：结合一线教学实践经验及近几年的教研思考，从发现视角构建语文课堂教学内容。发现视角主要包括：一发现学情，充分了解学情;二引导学生发现语文的“家”：遣词造句、谋篇布局。

　　关键词：发现 学情 语文的家

　　当教研员后常去一线听课或参加一些全国大型的语文活动，听课中经常思考：我们的语文课堂到底带给了学生什么?如果让学生自学效果会如何?

　　(一)

　　举个例子。现在的作文教学效果低效，跟语文老师自身的写作水平息息相关，其实更重要的原因是忽略了学情。在班级授课中，老师往往设计一两个教学重点，开展教学。然而，学生的写作情况大致可以分成几类：爱写也会写;不写也不会写;爱写但不会写;不写但会写。根据学生的不同情况，试想如果执教者考虑欠周全，课堂上势必会出现一批“陪读生”，当然这也反映了班级授课的通病，但除此之外呢?我们在教学中是否有此意识：分类、分层教学才是促进教学的有效方式，没有发现、关注学生学的意识何来教的效果?统一的教学内容是否有效地促进教学?

　　纵观当下语文教学，不重视学情的老师不占少数。他们通常根据自己的预设(这种预设多半是教师的一种假想)，确定教学内容，这样的教学本质上是假定教学：假定学生需要什么，我便教学生什么。有的教师只关注部分学生的学情而忽略另一部分(通常是基础不好者)学生的学情。怀特海说：“在教育中如果排除差异化，那就是在毁灭生活。”(怀特海.教育的目的[M].庄莲平,王立中译.上海：文汇出版社，2012：13.)这种“差异化”其实就是学情，毫不夸张地说，课堂上排除学情，那就是在毁灭教学。

　　何谓学情?顾名思义，学情为学生学习的情况;现有研究对“学情”概念的界定，“可以总结为‘对学习效果有影响的学生信息’，这是学情研究首先要解决的问题。”(谢晨,胡惠闵.学情分析中“学情”的理解[J].全球教育展望，2015(03).)学情的外延包括那些方面呢?

　　王世伟认为起码有十个方面“(1)学生的知识掌握情况。(2)学习兴趣。(3)学习需要。(4)学习方法。(5)学习习惯。(6)学习态度。(7)学习环境。(8)学生情绪以及自我状态。(9)学生文化。(10)学生生活。”(王世伟.课程调适论纲[J].教师教育研究，2012(03).)其中“学习需要”是核心要素，其他方面皆直接或间接影响其需要。

　　概言之，学情就是对学生学习有影响的学生的知识掌握情况、学习兴趣、学习需要、学习方法、学习习惯、学习态度、学习环境、学生情绪以及自我状态、学生文化、学生生活等信息。

　　实践证明：教学，是基于学情起点的教学，而不是罔顾学情，双眼只盯住教师的“教”与学生的“学”的教学;好的教学，无疑都是因材施教的教学，需要老师选择适当、适度的方法教育不同的个体，从而实现教育的真正目的——促进人的发展。

　　厘清了学情的内涵与外延，那么如何做学情分析呢?

　　陈隆升把学情分析分为三个阶段：一是教学设计，即分析学生的学习起点，并依据学习起点确定教学目标，选择教学内容和教学方法;二是教学实施，即组织学习活动，关注学习状态;三是课堂评估，即对学习结果评估，并依据评估情况调整计划;如此循环。“教师在课堂教学时，为了达成一定的教学目标，当遇到学生“读不懂”的需要时，教学的重点是帮助学生解读课文，使学生“读懂课文”;当遇到“不喜欢”的需要时，教师的教学重心应该放在帮助学生运用正确的方法去“鉴赏课文”，体会课文的妙处。”(陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：216.)

　　如果从教学的设计、教学的实施、教学的结果来分析学情，教师不能仅注意课堂上学生的学情(多指学生情绪以及自我状态)，还得在课外依靠问卷调查、家访、个别交流、课后观察等形式加深对学生的了解，如此方可更精准了解学情，更利于组织教学。

　　不难看出，只有了解学生的学，才有教师的教;真正好的教学是需要老师深入到学生中去的，只有先做调查者、跟学生做朋友，遵循民主、平等的原则，以倾听、对话等方式跟学生多方位交流，才利于课堂教学的展开。同时也发现：教学中个别指导，小组合作何其重要。在班级授课中，依据学情，要留给学生充分阅读、思考以及展示的时间，根据学生课堂的状态进行点拨、引导;佐藤学指出：“教师的责任不是进行‘好的教学’，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。建立以倾听和对话为基础的学习共同体，这不但是师生的共同愿景，也是学校整体变革的基点，是保障每一个儿童学习权的挑战。”(佐藤学.教学的挑战：宁静的革命静悄悄[M].钟启泉,陈静静译.上海：华东师范大学出版社，2012：74.)因此，开展小组合作，同学之间互相学习，借助学生与学生相互了解的特点可有效地规避老师对学情不太了解的阙漏。不过再次强调：对学情的全面了解，功夫在课外。

　　比如，我曾经执教的班级，喜欢读书，常开展课前五分钟演讲训练，学生养成了默读、快速阅读习惯，并且对古诗词有一定爱好，了解了诗歌写作的基本技法。笔者针对班级特点，开展了“语文主题阅读”教学。“语文主题阅读”指学生在老师指导下根据实际学情就某个主题进行深入、广泛阅读的一种学习方式。于漪老师说：“就教学而言，精读是主体，博览是补充;就效果而言，精读是准备，博览是应用。一定要让学生‘嗜书’，不‘嗜’必然知识浅薄，视野狭窄。学生嗜书的感情不是天生的，靠引导，靠培养。培养学生的阅读嗜好，就等于帮他们找到源远流长的知识的泉眼。并且让学生在人类、社会、生命的层面上来学习语文。”(于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2011：75.)主题阅读就是要学生博览奠基，唤起他们追寻真、善、美的情怀，最终构建起自己的精神家园。

　　笔者在执教宋词单元时，针对单元主题，专门指定阅读书目，确定了这样的主题阅读： “大江东去苏东坡”“金戈铁马辛弃疾”“梧桐夜雨李清照”“白衣卿相柳三变”。通过作者传记、经典诗词的阅读，采取圈点批注式方法，学生对古典诗词阅读有了质的提升，同时唤起了对语文学习的热情。在学生圈点批注时，由于个体差别，必须采取面批面授的方法，促进每个学生的阅读提质。这样的课堂，已经超越了“老师提问，学生回答”式的教学，而是根据实情，老师作为发现者，采取自由阅读、个别指点、集中解答等发现式教学，收到了良好的教学效果。

　　再比如，笔者现在在一农村学校支教当第一校长，由于学生留守儿童居多，在家无法得到家长辅导，我跟语文老师根据实际学情制定了学校小学低年级教学基本要求：课堂上留足时间给孩子背课文;规定识记的汉字，默写当堂过关;适当进行朗读训练，朗读水平高的学生可以当其他学生的老师以此激发学生兴趣。后来，渐渐发现这样的教学内容非常适合孩子们，教学效果明显提高。

　　在具体教学中，由于各学校存在差异，同学校不同班级情况也千差万别，老师首先要熟悉、了解学生，然后再去探寻适合自己学生的教学内容。当下流行的群文阅读，如果在偏远的山村学校推广是不合宜的;被大家推崇的批判性思维教学，若在落后的学校推行，也是不切实际的。“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”，教学亦然。

　　发现学情，不仅考验老师的体察力、甄别力与思考力，也在促进老师相关专业力的发展;发现学情，是教学的逻辑起点，在实际教学中，要求老师站在哲学高度：善于把“事情看清楚”(消除观察认识的盲点)，要能够把“问题想透彻”(强调追究未明之处)，学会“把道理讲明白”(能够在对话中贯彻思想)。(李德顺.走进哲学——练就发现的眼睛[M].北京：中国政法大学出版社，2013：2.)

　　总之，老师首先要学会发现，做一位学情发现者、关注者、研究者，然而教之。

　　(二)

　　以上所述，针对于学情而言;语文课堂教学的低效还跟“语文是什么”的认识有关。

　　何谓语文呢?

　　王尚文说：“‘语文’作为基础教育中的一门课程，从独立设科至今已经存在一百多年了，‘语文是什么’之所以仍成为问题，并且是一个‘大成问题的问题’，并非由于它没有答案;恰恰相反，可谓‘众说纷纭，莫衷一是’。”(王尚文.走进语文教学之门 [M].上海：上海教育出版社，2007: 31.)每个老师对语文的理解差异自然会出现语文课堂的差异。换言之，对语文有怎样的理解就有怎样的语文课堂。比方说当前的语文界涌现出来各种教学流派：窦桂梅的主题教学，孙双金的情智语文，黄厚江的本色语文，程少堂的语文味，董一菲、王崧舟的诗意语文，赵谦翔的绿色语文，熊芳芳的生命语文(我也曾提出过“语文的生命观”，践行生命的语文课堂)等等，他们的课堂着上强烈的个人色彩，这样的色彩其实也是对语文理解的色彩。在一定程度上讲，由于理解的不一样，语文教学才如此百家争鸣，百花齐放;但不得不指出，由于理解的偏差，导致语文教学陷于一种模糊不清、任意盲目、耕了他人田荒了自家地的尴尬境地。

　　我们在此不对“语文”下一定义，但根据课程标准“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一特点，不难发现：学习语言文字运用乃语文本体内容。不管当下对语文的理解有何不同，但坚守“学习语言文字运用”这一条底线不能动摇，老师应教学生抓住“学习语言文字运用”这根缰绳，发现语文的“家”：如何遣词造句、如何谋篇布局。

　　歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”

　　细细品读歌德这句话，笔者非常赞同王崧舟的观点：

　　“内容”——“人人看得见”，不稀奇;“涵义”——“有心人得之”，范围在缩小;而“形式”呢?“形式”对大多数人来说是“秘密”，也就意味着大多数人是看不见的。什么原因看不见?因为你缺乏一双“语文的眼睛”，“语文”在你面前就不成其为“语文”，它只是“内容”。在这里，我是从第三边界的角度理解语文的，显然，这里的语文就是指语言文字的形式。(王崧舟 ，语文的事儿 http://www.520xy8.com/jiaoshi/201108/43352.shtml)

　　“作家至少知道，语言是他们无法挣脱的镣铐，没有语言符号的文学是不存在的。”(南帆.文学的维度 [M].北京：中国人民大学出版社，2009: 8.)言语形式是文本的载体，“几乎每个词都有自己特殊的情调，言语的语气、语调更是十分具体极端个性化的”(王尚文.语感论 [M].北京：中国人民大学出版社，2009: 8.)。我们以为从言语形式入手，从篇章结构的布局着眼，让学生有所发现，语文教学是有路可循的。王尚文说：“关注语文品质，品味作品如何遣词造句、谋篇布局，也就是弄懂其字法、句法、章法。字、句、章相关相连，字法、句法是基础，但也离不开章法，而章法也要靠字句体现出来。”(王尚文. “语文品质”笔记[J].中学语文教学，2017(01).)语文教学即要从字法、句法、章法入手等言语形式入手，引导学生有所发现，学习语言文字运用的能力。

　　其一，要发现“思路”背后的“思路”。“作者思有路，遵路识斯真。”遵照作者思路去理解文本，会帮助老师规避漫无目的地学。故而叶圣陶先生一直强调“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的语文老师。善于看文章的人一定要把作者的思路摸清楚”(叶圣陶.叶圣陶语文教育论集 [M].北京：教育科学出版社，2015:500.)。思路不清，学生自然不知道该如何去学。

　　比如教《六国论》，教师一般这样教：

　　先让学生找出文中的中心论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”，再从文中找出分论点，最后学习作者是如何来论证这两个分论点的。

　　这样的教学虽清晰，但学生的思维是平面化、片段化、零散式的，原因在于执教者虽然划清了文本思路，但误把理清思路等同于划分段落。

　　张健翼曾指出，“真正的阅读是在复原、理清作者的思想路线的同时，又在形成自己的思想路线，亦即要用自己的脑子读书。文章要有‘文理’，但我们偏偏不讲文理，不引导学生感悟、领会作者的写作意图与思想脉络，而专门去做机械划一的分段工作”(王鹏伟.语文教育：世纪之交的嬗变 [M].北京：教育科学出版社，2011:41.)。《六国论》教学案例并非个案，而是具有普遍性：只见思路，而不思考为何有这样的思路。事实上，为何有这样的思路才具有教学的意义。

　　我们在引导学生发现文本思路时，要引导学生发现作者这样思考的原因是什么即“思路”背后的“思路”。 发现“思路”背后的“思路”，关键在于激活学生思维，让学生自己去思考。《六国论》教学，有效的做法不妨这样：首先让学生思考中心论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”成立需要什么条件;接下来，思考“难道所有的国家都赂秦了吗”;最后，思考作者是如何来论证的。这样的教学思路，让学生处于积极的思考状态，真正“动”起来，最终才会有新的发现、新的收获。

　　凡此种种，不一一列举，唯有引导学生发现 “思路”背后的“思路”，学生才会用自己的脑子读书，才能悟出谋篇布局的门道。

　　其二，发现“表达”背后的“表达”。文字是有生命的，它以自身独特的语调、节奏，充分、适切地实现着言语生命之情感和气韵;藉由文字，我们亦能洞悉作品主人公的灵魂，感受到审美情趣。文字以何种方式去表达，是老师着重要引导学生去发现的。王尚文在《语文品质笔记》中举的一例颇有玩味：

　　打竹板，迈大步，/一来来到了十里铺。/十里铺，十里长，/有一道清清的小溪，/还有不少的柳树，/鸟儿歌唱花儿香。

　　打竹板，迈大步，/一来来到了十里铺。/十里铺，十里长，/清清的溪水柳成行，/鸟儿唱，花儿香，/真是一片好风光。

　　两组表达，孰优孰劣，毋庸多言。但细究原因，会发现：快板必须两行成为一对儿，句子挺拔，辙口结实，才能一气呵成。只能这样“表达”，而不能那样“表达”，它的背后便是：独特的表达形式会影响内容的表达、美感的形成。

　　王尚文特别强调，“遣词造句，就好比是营造一个字句的家，家中每一个成员虽然年龄有大小，辈分有高低，职业不相同，脾气不一样，对这个家的贡献也有差别，但都与这个家有一份亲情;缺了这份亲情，就找不到这个家了”(王尚文.“语文品质”笔记[J].中学语文教学，2017(07).)。

　　比如《孔雀东南飞》里有关刘兰芝语言描写的句子，里面的表达也是别有一番味道的：

　　新妇谓府吏：“勿复重纷纭……”

　　却与小姑别，泪落连珠子。

　　出门登车去，涕落百余行。

　　新妇谓府吏：“感君区区怀……”

　　阿女含泪答：“兰芝初还时，……”

　　兰芝仰头答：“理实如兄言……”

　　阿女默无声，手巾掩口啼，泪落便如泻。

　　新妇识马声，蹑履相逢迎。怅然遥相望，知是故人来。举手拍马鞍，嗟叹使心伤。

　　新妇谓府吏：“何意出此言……”

　　为何唯独跟焦仲卿对话时，刘兰芝没有任何神态描写?——“ 刘兰芝为何在自己最爱的男人面前有这样令人寻思的表现?”这样的表达背后的真正意图又是什么?叶圣陶说：“阅读有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味;这就更需要咬文嚼字的功夫。”(叶圣陶.叶圣陶语文教育论集 [M].北京：教育科学出版社，2015:41.)这种咬文嚼字的功夫其实要我们发现“表达”背后的“表达”：读出写作意图，读出情感倾向，读出审美趣味。

　　再看《廉颇蔺相如列传》中廉颇的一段言辞，也是值得玩味的：

　　廉颇曰：“我为赵将，有攻城野战之大功，而蔺相如徒以口舌为劳，而位居我上。且相如素贱人，吾羞，不忍为之下!”宣言曰：“我见相如，必辱之。”

　　“我”与“吾”字面意思一致，但为何作者不独用“我”字?这难道不值得我们去深究?课堂上学生能否有这样的发现，是否会思考“表达”之后的“表达”呢?

　　潘新和教授说：“每一篇文字都应该弥漫着蒸腾的血气和体温，都是个性生命基因的复制和重组，都打着人生经验、情感和感悟的印记。”(潘新和.语文：表现与存在[M].福建：福建人民出版社，2004:975.)每一篇文字表达的语气、表达的韵律、表达的句式、表达的顺序，都有其独特的含义，文字浸染着生命与人文;语文的每一个家庭成员，都承担着各自的责任和使命。

　　课堂教学之目的，在于教学生发现语文的“家”， 教学生读书的方法。但语文教育不能仅停留于此。王鹏伟认为，“语文教育最重要的无非是教学生读书，读好书，多读书，在读书中掌握读书方法”(王鹏伟.语文教育：世纪之交的嬗变 [M].北京：教育科学出版社，2011版: 10.)，他从语文教育的全局角度指出读书才是语文教育的原点，可谓高屋建瓴、切中肯綮。在此，语文教师应该根据班级学生学情，给学生开列书目，让学生发现好书，发现读书的快乐，从而享受读书的过程以及读书带来的精神改变。

　　综上所述，笔者认为：以发现的视角构建语文课堂教学内容是有效解决语文教学低效的重要途径，即在发现学情的基础上，从文本的言语形式入手教学生发现语文的“家”，教学生遣词造句、谋篇布局，从而感受语文审美，提高语文素养，提升精神境界。语文教育务必依托学情，教学生发现好书，读好书，多读书，在读书中掌握读书方法，在读书中提升人生品位。最后不得不强调，要想让学生有所发现，老师首先有所发现，要练就一双善于发现的眼睛，把学生学的权利和责任还给学生，让学生自己去发现，去思考，去学习。

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　　本文作者： 吴春来 公众号：春来咏语