自然学科训练学生逻辑思维的方法

　　在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法，而掌握和运用这些思维形式和方法的程度，也就是逻辑思维的能力。下面学习啦小编就为大家介绍一下关于自然学科训练学生逻辑思维的方法，欢迎大家参考和学习。

　　自然学科训练学生逻辑思维的方法

　　当今科学技术迅猛发展，我们很难预测10年或20年以后，学生需要哪些知识，学生必须面对哪些问题。为明天的需要，必须改变自然教学中还存在“重结果，轻过程”的现状——忽视概念的形成，压缩抽象和概括的过程;忽视结论的推导，掩盖归纳和演绎的过程等。这些弊端的恶果必然是造成学生知识乏化，技能劣化。显然这有悖于“教学就是思维活动的教学”的根本宗旨。

　　认知心理学告诉我们，人的思维能力是元认知活动的核心，也就是说儿童的思维发展水平影响着元认识的训练掌握。因为，我们要培养的学生，通过自然教学不仅学习科学知识，而且也在逐渐认识自己本身，学习如何去探究、认识自然界，如何能去解决更多的问题，成为一个有效的学习者。对于自然教学来说，它正是思维训练的重要场所，因为它汇集了多形态、多侧面的思维，所以学生的思维可以说是主导自然课堂的生命线，是达成自然教学最优化的因素。

　　思维是事物本质属性和内部规律在人脑中的反映。而逻辑思维则是确定的、有根据的思维，简单地说就是正确的思维。它是学生认识事物，掌握知识和今后创造性工作不可缺少的，因此，它也是自然教学中的一项重要任务。

　　一、深刻表象，促进“感知→概括”的过渡

　　在自然教学往往可以看到有的教师虽然向学生提供了观察、实验的材料，这对学生形成感性认识固然起到了良好作用。但是，教师又有掩盖或压缩思维过程的现象，在从感知到概括的过程中削弱甚至取消某项思维过程，急于得出结论，造成“感知→概括”上的思维断裂层，不利于学生的思维发展以及掌握认识事物的方法。

　　我们知道，感知只是对内容直观的、表面的、个别的反映，实现从感知到概括的飞跃，是否一蹴而就?笔者认为这中间有个过渡环节，这就是表象。感知是为表象提供丰富的材料，思维(抽象和概括)又是建立在表象基础之上的，在感知与思维之间，表象犹如二者的桥梁。我们如能利用表象的这一特点，便能更好地训

　　练学生的思维，促进“感知→概括”的过渡。因此，教学中向学生提供有结构的直观材料是必不可少的。

　　例如，对于“生物和非生物”这一前概念的形成。教学时，教师向学生提供了时间相隔几年，在同一地点的两幅农家风光情景图。让学生参与感知活动的全过程，使他们通过观察、比较以及联想。然后发现一些物体发生了明显的变化，有的物体没有明显变化(指不会从小长大，不会繁殖后代等)，学生在头脑中形成对自然界许多物体的表象，为形成生物和非生物的前概念作了铺垫。由于学生有了十分鲜明、非常丰富、相当稳定的“深刻表象”，即经历有意识、主动的心理表现活动过程;操作感知→深刻表象，就为进一步的抽象概括过程作了过渡。反之，如果学生大多是听教师说、看教师做，感知不充分，他往往就会束手无策了。

　　二、唤起语言，帮助“抽象→概括”过程的完成

　　学生要学会认识事物的方法，并有效地认识事物的本质属性或事物间的相互关系，必定要运用抽象概括的思维方法。而心理学认为，人在思维过程中，对现实反映要借助于语言，人的思维是“语言思维”，语言是思维的“物质外壳”。因此，可以说语言是思维的载体和工具，思维必须凭借语言来表达和外化。小学生语言的发展状况，不仅表现他们的抽象概括思维的能力，而且影响着他们思维的抽象概括程序。

　　从自然教学的现状看，许多学生往往在由具体形象思维向“语言”抽象思维过渡的关节点上出现障碍，严重地影响了抽象概括的顺利进行。因此，在教学中除了向学生提供感性材料外，还要特别注意语言在直观活动中的调节作用。在学生抽象概括时，教师务必提供语言的阶梯，努力唤起学生的语言，引导学生逐渐学会说话，帮助学生正确把握研究对象的本质属性，而舍去非本质属性，从而提高抽象概括的准确性和科学性。

　　我们仍以“生物与非生物”为例，可以这样通过语言交流，帮助学生完成“抽象→概括”的思维过程：当学生形成表象后，教师首先问：“你们从观察、比较中发现

　　这些物体各有哪些特征?”让学生边回答边列出事实性材料的条目。然后，让学生思考、讨论：“能否把具有许多相同条目的物体并在一起，作为一组?”教师在学生分析、综合的基础上，将材料的共同点作为组的基础，标出组别。教师又接着问：“请大家说说，为什么要这样分组?”让学生识别并阐明每组中的物体具有哪些共同特征，从中初步抽象出事物的本质属性。

　　于是教师可再提问：“我们可以怎样称呼这几个组?”使学生在讨论中得出动物、植物等名称。最后，可以进一步让学生思考：“怎样的物体可以称动物、植物?”从而使学生对物体的感性认识转化为理性认识。然后，启发学生使用同样的思维方法，还可以使学生进一步形成“生物和非生物”的概念。

　　由于科学知识具有高度抽象性的严密和逻辑性特点，并且它的抽象性带有逐级提高的过程。为此，自然教师要找到学生思维的基点，通过精心设计提问，引导学生进行思维;组织学生充分讨论交流，使学生逐步学会思维。在教学中教师还应注意学生思维方向的调控，为学生把握好思维方向，当学生的思维发生偏差或中断时，及时给以纠正，给予疏导、理顺。根据不同年级学生特点，引导学生由浅入深地进行抽象概括的思维方法训练，学生的抽象概括水平就能逐级提高。

　　三、引导归纳，推理事物的一般原理和规律

　　我们知道科学知识的特点，就在于它是概括性的，因而不是大量的个别材料的堆积;同时，它又是证明性的，因而不是没有根据的臆断。然而科学知识的作用，在于它既能说明已经认识的现象，又能够预测尚未认识的现象。科学知识的上述特点和作用，就是在科学研究中运用了推理方法的结果。因为许多科学知识都要依靠运用推理方法才能得到概括和证明。同时，也只有依靠运用推理的方法，才能够对于已经观察到的事实或者已经认识到的规律予以说明，并且预见到将要发生的事实，或将要发生的规律。因此，在学生学习科学知识的同时，不能忽视推理方法的训练。应该引导学生像科学家研究科学

　　那样去经历探究科学知识的过程，增强逻辑推理训练的意识性。

　　这里以“水的内部有压力”的教学为例，按对学生进行思维训练为主线的教学模式，教师可以首先启发学生联系在水里游泳时，站在水深齐胸的地方呼吸时的感觉和潜水员要穿潜水服才能下深水处的情景，引发问题：是否水的内部有压力?并让学生对问题提出推测。然后引导学生设计实验来验证推测的正确性。

　　当学生实验后，教师必须引导学生分析实验中液柱升高的原因，从中推理出物体在水中受到四面八方的压力，并对水的压力大小与什么有关的问题提出进一步推测。有的学生说：“水的压力大小是否与水的深度有关?”有的说：“是否跟水的多少有关?”等，教师要抓住时机启发学生运用已有的知识和实验技能分别设计相应的实验，来验证自己的推测，探索规律。通过实验，摒弃了与水的压力大小无关的因素，验证了有的推测是正确的，从而归纳推理出：物体在水中受到的压力大小与水的深度有关，物体在水深的地方受到水的压力大。当学生归纳推理出水内部压力大小的规律之后，进而可运用演绎推理的方法对人在深水中的感觉、潜水员穿潜水服等现象作出科学的解释。

　　推理是重要的科学研究的思维方法，只要作为推理的前提条件足够明确，所依据的事实材料足够充分而可靠，那末，它将是学生从对自然的感性认识经过形成概念而上升为理性认识、抓住事物的本质规律性，形成科学知识体系的重要手段。因此，在学生进行推测或归纳推理的思维训练时，首先，有必要让学生讲讲自己是怎么想的，进行推理的前提条件和根据是什么?

　　学生间思维交流，可启发学生逐步学会以充分可靠的事实和科学道理为依据，亦步亦趋地进行科学推理的方法。其次，应该让学生明白，必须使自己的推理牢固地建立在最充分、最可靠的实验事实基础上，因此必须做好验证实验。也就是说，从归纳或演绎出来的推理是否正确，要实验验证。

　　达尔文说：“科学就是整理事实，以便从中得出普遍的规律或结论。”一般来说，自然教学中由观察和实验所获得的事实，只有让学生运用抽象和概括、归纳和推理等方法进行整理，将其结合到知识的总体中去时，才具有重要意义。学生在科学知识学习的同时，逐步学会学习，学会思维，将促进他们科学素质的进一步提高。