教师职称论文怎么写(2)
教师职称论文篇二
教师职业角色刍议
摘 要：教师职业是一种夹缝式的职业，在很多情况下教师很可能被抛离出学校制度、教育体制之外，教师在学校、同伴、学生间很难找到某种归属感。尽管如此教师努力地扮演着学校或基层国家要求他们所扮演的角色。
关键词：教师;社会学;夹缝
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589(2012)26-0158-02
在普通人看来教师是自由的行动者，他们是知识的权威，可以根据个人的性格爱好、心理特征来进行教学。学生的学业成绩、道德品行由他们评定，他们的一言一行都决定某个学生在班级中的地位甚至决定了学生学业成绩的好坏。但是那些都只是生活中的表象，从社会学的角度看你会发现教师的权力并没有我们想象中的那么大，他们是生活在权力斗争中的一群人，很多时候他们不得不妥协或者屈服。
学校不仅承担着培养下一代的重任，同时也承担着原有社会阶层复制的功能。正如布迪厄所说的那样：“教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，因而乃是支配着社会地位、形塑着社会无意识的重要体制，也是再生产不平等的社会结构的重要手段。”[1]因此，我们不能简单地把学校看成是传授知识的场所，更应看到其所承担的社会分层的功能。
同理，课程改革也不再是淡出的关于课程的改革，它的成败关系到无数家庭、孩子的命运。当承担着各方利益的教育改革进入实施环节后，推行者希望教育改革能够按照他们原先预定的轨道继续前行，但是在推进的过程中由于种种原因，教育改革会发生某种偏差，没有达到原先所要达到的效果，这时会有无数的人将罪责放在教育改革实践前沿的教师身上。有人批评教师的文化素养不够，有人认为是教师对教育改革的理解不到位，甚至有人认为中国教师的教学技能有待于进一步的提高。但是在笔者看来，教师只是教育改革的一个分子，他们对教育改革成败有影响但并不是决定性的，在中国教育改革要想成功必须要各方面切实可行的配合，因此我们不要再把教育改革的偏差问题简单的归结为教师的问题。
教育改革文本的制定是一个非常复杂的过程，是社会各种精英相互“妥协”“协商”的结果，来自不同领域的社会精英共同制造了教育改革文本，教育改革文本的生成逻辑是“科学场域的逻辑”和“政治场域的逻辑”教育改革文本在学校场域的实施则依照的是“实践场域的逻辑”[2]“依靠前两种逻辑建构的文本，是一种‘文本性的知识’;凭借后一种逻辑生成的智慧则是一种‘地方性知识’”[3]。在制定文本性知识的过程中，教师的声音基本上是被排除在外，他们没有资格参与“文本性知识”的制定,因为这个地方被政治领域和学术领域的精英及持有有利的阶层所控制，在这个意义上可以说，教育改革文本维护的是精英阶层某种单方面的价值体系，教师的实际情况在“文本性知识”制定的过程中并没有被考虑进去。精英阶层是教育改革的决策者，教师是教育改革的执行者，但是精英阶层在进行教育决策的过程中并没有将教师可能要面临的种种问题包括进去。因此教师在执行教育改革的过程中总要遇到这样或那样的问题，正如布迪厄所说的那样我们在做任何事情的时候必须要考虑到惯习及场域，布迪厄说：“所谓的惯习，就是直觉评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄存于身体之中;而场域指的是客观滚系的系统，它也是社会制度的产物，但体现在事物中或体现在具有类似于物理对象那样的现实性的机制中”[4]，因此教师在实践中按照自己的惯习根据场域的条件合理有效的生成的“地方性知识”。“地方性知识”和“文本性知识”是存在着本质的不同。“文本性知识”体现了对教师的控制，规定了教师所要教授课程的内容方法及教学的方向，教师不得不根据文本来组织自己的教学，地方性知识是教师根据当时的教学条件、学生的水平而设计的适合学生发展的知识，在地方性知识的底盘中，教师发挥着重要的作用。当地方性知识和文本性知识在学生的发展方面同时指向学生的发展时，这会给教师造成某种精神层面上的冲突。
“当作为人的良知和作为教师的职业使命遭遇时，教师的苦痛和煎熬似乎无法言表，潜藏于苦痛背后的不再是宏大的制度话语和制度控制而已经变为无处不在的结构控制。”[3]虽然教师受到“文本性知识”的控制，但是教师是有主体性的人，他们会想方设法地根据客观条件摆脱这种让人难受的控制，在实际的操纵过程中形成地方性知识，教师的日常工作其实就是在教育改革“文本性知识”和“地方性知识”的断裂的缝隙中行动，表达独立的行动者的意图并积极的采取行动。在现实生活中教师会在“文本性知识”的控制下采取相应的“拓植”策略来打破种种限制，寻求自己作为一个人应有自由和价值，从而实现这两种知识的平衡。
教师不仅在传授知识上面对着一种尴尬的局面，同时他们在身份认同上也处于同样尴尬的局面。“有研究表明:在经济关系方面，教师从总体上接近较低的社会阶层，在政治关系和社会意识形态方面，教师的立场更接近于中上阶层，并支持中上阶层对较低的社会阶层的统治。”[5]也就是说教师绝大多数来自中下阶层，在立场上他们更多的显示自己所处阶层的立场价值观念，更倾向于弱势和边缘群体。但是在行动时是国家的一员，他们的行动、教学必须要与国家的要求一致，传递中上阶层的意识和思想。
为什么来自中下阶层的教师在学校生活中表达着中上阶层的价值观念?他们对中上阶层的价值观念完全吸收了吗?教师为什么不能真实表达符合自身身份的观点价值观念呢?为什么不能为自己的阶层发声呢?
在教师的选择上，国家通过教师职业资格证书的颁发来挑选出那些秉持支配阶层的话语方式、品质、趣味，这样做的目的是促使教师对原有阶层的背离及对国家所宣扬的价值观念的认同和接纳。选出在文化再生产中充当维持支配阶层价值观的同盟者。学校的日常用作中，国家还通过“文本性知识”来规定教师的教学内容，从而强化和再生产中上阶层的价值观念。布迪厄说：“在社会鸿沟的形成和群体分离的过程中，经过仔细选拔之后录取的学生被建构成一个被分离的群体;当人们将这一过程当做合法化的选择来理解和认同的时候，它本身就会孕育出一种象征性的资本，如此建构起来的群体界限越严，排他性越强，其象征资本意义就越大”[6]在教师接受国家证书的那一刻起，不仅表明教师对中上阶层价值观念的认同，同时也是他们与国家签订了一份契约，既他们愿意履行国家所要求的文化知识的再生产，表达着主流意识所要求表达的话语，这样教师就获得了国家所认可的教师身份，他们对学生有教育的权利和义务。“在学校的日常实践中，权力的表现形式往往是无形的特别是某些权力的运作，以至备受权力压制的人们却对权力的‘施暴’毫无觉察，事实上，正是这种‘集体无意识’的隐秘性权力的存在才真正构成了我们习以为常的学校生活的常态。”[7]教师在自己所宣讲的话语中建构着某种身份，并毫无怨言地扮演着各种角色，身份赋予了人话语权力，话语权反过来强化着身份的差异。很多时候教师在现实生活中找不到自己的位置，不知道自己是谁?是他们自己?还是他所要扮演的角色?因此，现实生活中他们原有阶层的价值观念和他所要扮演角色的价值观念存在着冲突，而这些可能要给他们自身带来某种紧张冲突，因此教师要在实际的学校生活中必须要充分认识这两种价值观念的区别，并在适当的时候扮演适当的角色，减轻自己的角色冲突所带来的压力。
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