教师晋升职称论文
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教师晋升职称论文篇一
多元文化教师
[摘要]本文先从知识目标、态度和情感目标、技能目标三个维度审视了多元文化教育理念下教师应具备的多元文化素养，在此基础上反思我国教师教育，从中获得一些启示。
[关键词]多元文化教师 多元文化教育 教师教育
[中图分类号]G545 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2013)03-0125-03
当今世界正处于不同民族、不同文化相互融合、碰撞的多元文化时代。兴起于西方的多元文化教育因其适应了多元文化的社会发展，逐渐发展成为世界民族教育的理念。我国是多民族、多文化的国家，有学者提出：“在民族文化多元化和技术复杂的世界里，培养能够与学生进行有效沟通的教师，是对教师教育的最后挑战。”因此，民族教育要培养学生的民族情感与认同，培养能够理解、尊重并包容不同文化，具有跨文化适应能力的学生，关键在教师。
一、多元文化教师的内涵
(一)知识目标
1 有关多元文化教育主要典范的知识。典范是一套解释人类行为或事物现象的想法，如解释少数民族学生学业成就偏低的文化剥夺典范与文化差异典范。文化剥夺典范论者认为，少数族群学生和低收入学生学业成就低落的原因，是由于他们在其文化中被社会化的缘故。学校教育的目的是让处于这些文化环境的学生体验其他文化的经验，以弥补其文化认知上的不足。倡导着重以改变学生的学习方式，而非以改变学校文化的方式，来增进不同文化背景学生的文化融合。文化差异典范认为，每个族群都有其丰富多样的文化。少数族群学生之所以在学校无法获得很高的学习成绩，是因为他们的族群文化和学校文化不同，这不应是学生所属文化的责任，应是学校的责任。因此，学校教育应有所改变，尊重、反映少数族群学生的文化，并采用与少数族群文化相匹配的教学策略，提升少数族群学生的学习动机和学业成就②。具有多元文化教育主要典范知识的教师，对少数族群学生在课堂上的互动关系不但有不同的反映，而且对如何提高少数族群学生的学习成绩也会有不同的看法。
2 有关多元文化教育主要概念的知识。多元文化教育的主要概念是文化及其相关概念，如宏观文化与微观文化③。每一个民族国家都会表现出全国性、共通性的大型文化，称之为宏观文化;也会表现出组成宏观文化的若干小型级文化，即微观文化。所有微观文化都在某种程度上分享国家文化中已普及的价值、象征和概念，并各自从中考量、解释、再诠释、认知和体验这些普遍性的价值和理念。只有具备这样的文化意识，教师才能帮助学生认识文化本质，才不至于误解、扭曲文化概念。
3 主要族群团体的历史文化知识。多元文化社会需要每个教师对不同族群团体的历史文化知识有基本的了解，以便在教学中将族群文化内容适切地整合于学校课程之中。因为唯有当教师本身具备文化和族群多样性的知识，且能够以不同族群文化的观点来诊释知识经验，并采取适当的行动使教师的生活和工作更具有多元性，且更敏锐地理解文化的差异以及肯定文化的多样性时，教师才能具有足够的智能来协助转化教师专业发展的准则和学生的意志。
4 相关教学方法的知识。拥有相关教学方法的知识，才能应用适当的课程教材来满足不同文化、族群和社会阶层学生的特殊需要。由此可见，在多元文化社会中，教师必须具备多元文化知识，需了解学生所属族群文化特征及其对学生学习效果的影响，并能适切地利用这种影响来帮助学生提升学业成绩;教师不但是懂得教学智能的专业人员，而且是了解少数族群文化特征的文化人，同时还需掌握应对来自不同文化群体、种族学生特殊要求的多元文化教学与课程的知识。
(二)情感、态度目标
1 具有人文关怀情感。多元文化教育家盖伊提出“朝向文化感念的关怀”观念。多元文化教育应发展一种可以理解各种不同文化团体，并能具有和这些团体一起工作的态度与行动。多元文化视域中的教师也不仅仅是拥有专业技能的专业人员，还必须具有超越个人及其所属团体的私利，深切关怀大众、国家、社会利益的品格，以突出教师的人文关怀情感。教师在面对不同文化背景的学生时要实施回应文化的关怀，其相应的教学要基于人文关怀情感，关怀不仅仅是教师个人的情感与意愿，它将与教师的知识及教学能力融为一体，成为教师进行有效教学的基本要素。
2 偏见觉察的敏感性。多元文化教育指出，教师要能够检视个人的生活与行为，尤其是其行为中的偏见。多元文化教育下的教师素养尤为强调教师对教材及自身偏见的觉察，以促使其公正平等地对待所有学生，以实现多元文化的理想。那么教师如何进行觉察?多元文化学者提出用检查表来帮助教师测量教材及书籍中的偏见：(1)教科书中是否从多元文化社会的观点出发?它认同这个社会的多样性吗?它有无提供多样的价值?(2)这本教科书有无表现出对其他种族的接受性，并以公平的态度来对待?(3)少数族群的特质是不是多元文化社会生活中的一部分?(4)故事中的有色人种能彼此认同吗?训练教师对教材偏见觉察的敏感性，实际也是对教师多元文化素养的训练，从而培养教师平等与公正的态度和行为。
教师除了对教材及书籍中的偏见要进行觉察，还需要对自身的偏见进行觉察。(1)教师要注意刻板印象及其偏见造成的影响。如教师认为“藏族学生卫生习惯不好”时，教师是否注意到了这是一种偏见?(2)教师自己是否不自觉地使用某些语言，而这些语言又隐含着歧视，如老师常常骂学生“笨”、“慢吞吞”等等。(3)教师还需要以较开放的态度与方式来处理具有争议性的问题。
(三)技能目标
在多元文化社会中，“教师们正在与一群来自多元文化背景和有着不同经历的孩子们生活在一起”。教师不但要有能力教授族群文化知识，还要有能力教导来自多元文化背景的学生，这就要求教师必须具有多元文化的教学能力。
1 利用多种不同的方式传递不同族群的文化，帮助学生从不同文化角度来建构自己的概念、主题与观念的能力。教师作为一名研究者应善于开发与利用课程资源，在选择教学内容时注重文化的差异性及与此相关的内容，充分利用课外书籍来补充教材不足，增强学生对其他族群的认识，引导不同族群的学生相互尊重与合作，促进不同观点的自由表达。正如班克斯提出的：(1)教师要具有一定的影响力，要有足够的知识与技能去解释族群文化;(2)利用多种不同的方式传递不同族群的文化特征;(3)选择课外书籍和视听材料补充教材的不足，增强学生对其他族群的认识;(4)提倡合作学习，以促进族群间的整合⑦。 2 视每个学生为不同的个体，尊重不同文化背景学生带到学校的经验和接受能力。来自不同文化背景的学生，在其行为上受诸如民族、性别、社会阶层、宗教信仰等因素的影响，因此，教师要特别重视来自不同文化背景的学生学习上表现出来的独特性。比如，非主流文化的学生常常会表现出如下特征：在教材的学习中更多的寻求与自身文化相关联的内容;在具体操作过程中更多地关注学习实践的经历;在直观内容的学习中更加倾向于学习机会的参与。教师应形成不同的教学技巧来适应来自不同族群和文化群体的学生，避免对不同族群团体的能力贴上刻板标签，在教学策略中体现文化的多样性，按照有关认知、动机和民族文化背景差异的知识来设计学习过程，鼓励学生进行高层次的理性思考。
3 与学生家庭、社区交互学习的能力。多元文化教育理念下，教和学不再被视为囿于学校之内的活动，应将充分挖掘与利用家庭、社区文化资源作为实现多元文化教育目的的重要途径，以家庭与社区为基点提供适切而有趣的学习结构是多元文化教育的重要途径。教师的研究者角色本来就应充分显现在与社区、家长、学生保持的一种持续的调适过程中。通过与家庭、社区的密切交往，教师可以更熟悉学生所在社区和家庭所独有的文化背景，有助于教师采用得当的教学策略，开发丰富的课程与教学资源。
二、启示
培养具有多元文化教育理念、知识、技能的教师是多元文化教育目的能否达到的重要条件。然而近些年来，理论界和实践中对多元文化教师教育问题的关注仍显不足。多元文化教师并未纳入师范院校教师培养目标，多元文化教育的内容也没有纳入相关课程，相关的教育教学实习更是不足⑩。基于此，应做好以下几个方面的工作。
(一)更新培养观念
更新多元文化教育背景中教师教育的观念，将培养具有多元文化素养的教师纳入多元文化教育背景中教师教育的培养目标。从国外的探索来看，20世纪80年代以后，随着多元文化社会对教师教育挑战的日益增强，教师多元文化智能培养的课程进入许多国家师范教育修业计划中。如1977美国教师教育评价委员会规定所有未来教师都必须接受一些多元文化课程及训练，多元文化教育的课程因而纳入了教育学院的必修科目。
(二)设置多元文化视野的课程
为了应对未来社会多元化的发展，这就要求多元文化教育背景中的教师不仅具有扎实的专业素养，还要具备多元文化的理念和素质，尊重不同文化的差异，满足不同族群和社会阶层的教育需求。更好地达到这一目的，其重要的途径就是改革教师教育课程。
比如，可在通识课程中增开文化人类学或少数民族历史文化等课程，目的在于加深教师对不同文化与人、教育发展关系的认识。还可以多种课程形式，开设少数民族艺术、区域地理、历史、乡土考察等课程，对本地区历史发展、地理环境、生计方式、社区聚落、文化形态等内容进行学习，增进教师关于多元文化知识和相应的本土文化知识的了解，形成其对本土社会多元文化的认同、接纳和归属感，发展教师的多元文化态度，增进对多元文化教育的理解⑩。在教育专业课程中增加多元文化教育或民族文化、乡土文化、社区文化与教育等内容，以训练教师具备观察汇集或采录地方文化、民族文化并将其融入课程教学的能力;增设相应的教育研究方法课程，提高未来教师对学生次级文化、师生关系、班级气氛的观察与理解能力及处理文化差异的能力。
(三)组织有效的多元文化教师在职培训
对于师范生，可以通过设置多元文化视野的课程来培养未来教师多元文化素养;对于在职教师。可以通过各种学习、科研活动及进修等方式提高其多元文化素养。首先，加强中小学校与师资培训机构的合作，开展教师多元文化教育的培训。将中小学教师聚集到相应教师进修学校或高等师范院校中进行培训，在培训过程中开展各种独具特色的民族文化教育活动，引人多元文化教育理念与知识，使各民族教师在学习过程中树立多元文化价值观念，并在教学过程中充分发挥多元文化教育的作用。其次，以民族地区中小学为多元文化教师培训基地，促进教师多元文化智能的发展。民族地区可以开展有关提高教师多元文化素质的教研活动，在学校内部组织开展多元文化课程开发、教材内容研讨、教学方法选择等科研活动，充分发挥教师的积极性与主动性，提高教师的研究兴趣。另外，也可通过远程培训，全方位提高教师的多元文化素养。
教师晋升职称论文篇二
论教师专业发展
摘要：教师专业发展是当前教师教育热点的研究议题之一，本文从教师专业素养、教师专业发展与教师专业化的对比、教师专业标准三方面进行综述，其中教师专业素养包括专业知识、专业能力和专业情意，教师专业标准是教育部于2011年12月12日正式公布。通过对三方面内容的理解，更好的掌握教师专业发展这一相关知识。
关键词：专业发展;专业素养;专业化;专业标准
从目前的研究来看，学者们对教师专业发展的概念有多种理解。如从个体和群体的角度解释教师专业发展，从个体角度看，教师专业发展被定义为：“通过系统的努力来改变教师的专业实践、信念、以及对学校和学生的理解”，它强调教师个体知识、技能的获得以及教师生命质量的成长。从群体的角度看，教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程。20世纪80年代以来，教师专业发展日益成为大众关注的焦点。
一、教师专业素养
教师专业素养是教师专业发展过程中需要具备的素质，也是衡量一名教师是否专业的指标。这里所说的教师专业素养指的就是教师专业发展包含的内容。对于教师专业发展的具体内容，即教师专业素养的解释众说纷纭。如叶澜教授从时代发展对教师职业要求的角度提出未来教师应具备四方面素养：教育理念、专业知识、专业能力和教育智慧。刘海民教授将教师的专业素质分为：专业知识、专业能力和专业精神。不少学者( 2005) 在对中外学者和机构提出的教师专业结构进行概括的基础，认为教师的专业素养应包括四个方面：教师的专业规范、教师的知识基础、教师的能力条件、教师的工作方式。[1]还有学者认为教师专业发展包括：专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。
综上所述，上述每个分类中都包含专业知识和专业能力，另外一种或者几种则是不同的概念。结合各个学者的总结，现在普遍将教师专业素养分为三部分：专业知识、专业能力和专业情意。其中专业情意的内涵很大，有学者认为，教师专业情意的构成要素可以概括为专业情感、专业期望、专业价值观等三个方面。[2]还有学者将教师专业情意的内涵划分为四个方面，分别为专业理想、专业情操、专业性向和专业自我，[3]或专业情感、专业信念、专业伦理和专业态度[4]等等。不同学者所界定的内容各异，所以也有学者将教师专业情意界定为“专业知识和技能之外的情感、意志因素”，这样教师专业情意涵盖的面就更广了，所以这些内容可以归在专业情意的概念下。
二、教师专业发展与教师专业化
教师专业发展和教师专业化看起来很像，有些人会把它们等同。其实两者是有区别的，学者们对两个概念进行了不同的解释。
关于教师专业发展的观点：一是霍伊尔认为教师专业发展指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。二是富兰和哈格里夫斯认为他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。三是佩里认为，“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。四是我国台湾学者罗清水认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。
关于教师专业化的观点：一从动态的角度说，教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程;从静态的角度讲，教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。二是教师专业化发展经历了两个发展阶段：“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”取向和强调教师人职的高标准的“专业主义”取向。“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过了职前、职后培训的理智取向;还要注重实践，通过多种形式的“反思”，并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践―反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，形成一种合作的教师文化的生态取向。[5]
综上所述，对于教师专业发展的解释各个学者都有一个共同点，就是教师专业发展都是从个人出发的，可以说是教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程。对于教师专业化，理解出发的角度很多，总结看来更多关注的是群体、外在维度，更加注重的是职业要求和职业条件，倾向于从职业出发的。
三、教师专业标准
教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。为促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，2011年12月12日，教育部正式公布了中小学幼儿园教师专业标准征求意见稿。2012年2月10日，教育部下发了“关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知”。
《标准》的制定，使得教师专业发展内容得到了具体化，在每个衡量标准下有了详细的规范，也是为了更好的建设高素质专业化教师队伍。是教师专业发展的指南针，它明确了教师专业素质的基本要求。首先在于它的重大意义，体现在几个方面：一规范了教师的专业行为，促进了教师专业发展。二为教师的资格准入、考核与评价提供了证据。三体现了以学生为本的思想。四重视教师能力的提升，提高教育质量。五与国际教师教育改革发展的趋势相吻合。其次也要进行客观的评价，比如在《中小学教师专业标准》里“专业理念与师德”的第四个领域“个人修养与行为”中提到“乐观向上、热情开朗、有亲和力”，其中这个“亲和力”如何去衡量?里面还有类似的表述，是不是可以认为这些都是模糊用词。学者们大多就三个标准分别做了解读，有积极响应的，也有提出建议的。综合学者们提出的意见，总结如下：一教师专业标准的定位。由于教师职业面临着复杂性、衡量标准不确定性、不同于其他职业统一性等因素的影响，有学者认为教师专业应定位于特殊专业。[6]二教师专业标准的时代性。随着信息时代的到来，更多的人们可以在网上接受知识，不一定只从教师身上获取知识，这样以来教师还有没有必要达到标准化?三教师专业标准的地区差异性。我们国家各个地区发展状况不同，地区差异大，教师专业标准是不是应该根据此差异性制定。四不论是新入职的教师还是老教师，有经验的教师还是经验欠缺的教师，一般的教师还是优秀的教师，全国的教师都接受统一的标准，这样是不是太过于笼统?是不是要考虑它的层次性?
综上所述，对《中小学教师专业标准》进行了辩证性的分析。为了教师专业更好的发展，还要不断地对这一标准进行更多的是反思，通过理论层面的分析与实践教学中的问题相结合，再不断地对标准进行修正，以此不断地完善教师的教学行为，真正地迈向教师专业发展标准。
参考文献
[1]马宁，余胜泉.信息时代教师专业素养的新发展[J].中国电化教育，2008.5：1
[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005.7
[3]冉玉霞.课程背景下的教师专业情意体现探析[J].牡丹江教育学院报，2006.6
[4]王淑芬.论教师专业情意及其培养[J].江苏教育研究，2010.12
[5]蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J].教育探索，2004.4：104-105
[6]胡定荣.教师专业标准的反思[J].高等师范教育研究，2003.1：38
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