文科类优秀学术论文(2)
文科类优秀学术论文篇二
大学文科课堂教师提问语言研究
摘 要：大学课堂的提问往往出现集体沉默，为提高提问的有效性，本文将课堂提问分为“知识性、理解性、应用性、综合分析性和评价性”五种类型，通过调查发现其语言差异会带来学生的不同反应。此外，本文还结合语音、语汇、语法及语用四方面阐述了教师五种课堂提问类型的语言特点。
关键词：大学 课堂提问 教师语言
一、引言
与传统中小学课堂不同的是，由于大学生知识水平与思维能力的提高，大学课堂教学已不再适合采用全程灌输的方式，但在实际课堂中仍会出现教师唱“独角戏”的无奈场面。教师的课堂提问是师生互动的重要环节，会影响到学生对知识的认知深度，对课程的兴趣和自信。教师课堂提问的语言不当，不仅会导致信息传达的失效，而且会使学生对课程理解产生偏差，失去学习兴趣。因此，从大学生视角研究教师课堂提问语言有助于教学实践的有效开展及信息传递有效性的最佳实现。目前，学界对于教师课堂提问多有泛泛而谈之作，对其语言角度的本体研究尚不深入，针对大学文科非双语课堂的调查也不多。
教师课堂提问语言有广义和狭义之分，狭义仅指提问句本身，广义则包括提问句、对问题的解释语和引导性话语三部分;本文采用其狭义理解。值得注意的是，提问句并不仅仅为疑问句，还包括表提问意味的陈述句、祈使句。对于如何评价教师提问的有效性，本文将从“问题主体与提问目的的明确性”以及“学生的反馈情况”两方面进行评判。“问题的主体”是指提问的问题对象，如“比较比喻与借代”中“比喻”和“借代”即为问题主体;“提问目的”包含两方面的内容，一方面提示提问类型，即做什么，如上例中“比较”指示的是理解性提问，另一方面是教师预期要达到的认知目的。“教师提问—学生回答”，这个过程是行为主义理论中典型的“刺激—反应”模型，如何掌握该“刺激”的方式和施压强度会影响“反应”的效率;反之，学生的反应也可以验证教师提问的有效性。
此外，语境也是系统功能语言学的重要理论之一，它会影响人们的表达方式和交际效果。在课堂语境中，怎样适应不同的课堂氛围及学生反应对提问作出相应的表达调整，也会影响提问的有效性，本文在此不多作说明分析。
二、调查
(一)受访人
由于理科教学课堂提问多为书面习题的问题，不在口语范畴中，因此本次调查主要针对提问的开放性更强的文科课堂。首先，从性别和地域(城市/农村)对受访人进行分类，在文学院选取200位二年级和三年级的大学生作为调查的受访人，男女比例和城市/农村地域比例大体均衡;其次，为了辅助问卷统计数据的量化结果，本次调查按性别、地域和成绩优劣分别选取了8位受访人进行单独访谈。
(二)材料
本次调查过程中所用到的语料均取自真实的教师课堂提问;问卷中除了调查学生对不同类型的提问语言的反应，还包括对学生课堂思考积极性和作答率等方面的调查，以期全面客观地了解大学文科生对教师课堂提问的不同反应，并能针对学生需求提出有效的改善措施。
(三)统计分析
本次发放200份问卷，共回收194份，经过筛选，留下159份有效问卷，废卷率达18.04%。废卷表现在以下两个方面：一为跳题作答，有13张问卷出现该现象，视为废卷。二为答题逻辑矛盾，有22张出现该问题。如在询问课堂中是否积极思考并作答的两道题中，有部分学生在表示从不理会老师提问后，又表示经常主动回答老师提问，这明显有违逻辑。另外也有部分学生误将单选题视为多选题，同时勾选了多个选项。
在159份有效问卷中，女生82人，男生77人，来自城市的学生有86人，来自农村的学生73人。经过访谈记录和各项数据比较，两次调查结果基本吻合，数据有效。
三、提问语言分类及特点
按照认知要求和特点的不同，我们可以将教师课堂提问语言分为知识性提问、理解性提问、应用性提问、综合分析性提问以及评价性提问，开放性和难度逐级递增，对掌握知识的程度要求和运用水平也在提高。不同类型的提问，其语言特点各不相同，涉及“语音、语汇、语法、语用”四个方面。
(一)知识性提问
知识性提问的典型提问方式是“X是什么?”或“什么是X?”。此类提问多为特指问，针对问题主体进行提问，看似简单，而实际操作中比较复杂。
1.提问目的不同
就提问目的而言，有两种情况，一为书中已有准确定义，教师提问的目的为提示学生注意，加强理解记忆和活跃课堂氛围，没有过多认知要求。二为有争议的术语定义，有时这种术语对于学生而言是陌生的，教师提问的目的是希望学生对于目前学界的争议有大体了解，并对该术语产生自己的认知。对于前一种定义提问，语音上不会过分强调，重音出现不多，但相对于非提问话语形式，它的音高会提高;后一种则通过重音、停顿等语言手段来强调和暗示。值得注意的是，语音特点是区分提问与非提问、不同提问类型最直接明显的特征，如教师授课时时常因习惯而添加的“是不是”“对不对”等话语标记就不具有音高、停顿、重读等特点。
2.问题主体的个数不同
知识性提问中出现的问题主体个数没有限制，但主体过多且联系不明显则会出现混乱现象。有效的知识性提问应作到关键词汇简洁、具体、明确、通俗，词汇量有限，且词语并列使用时词汇之间有明显的联系。在知识性提问中，若只出现一个问题主体，那么其回答方式最为明晰;若出现多个主体，其指示的提问类型就变得多样了。例如：
(1)“什么是字?”
(2)“什么是字、词、语?”
面对提问(1)时，它指示的回答方式为“字”的定义;而问句(2)中的问题主体略多，且问题指向不如(1)句明确，学生会对该问题形成多方面的认识，从而出现多种回答方式，回答定义、比较三者差异、举例说明均可，这三种回答方式分别对应知识性、理解性、应用性三种提问类型。
3.问题主体位置不同 当一个提问中出现多个问题主体时，就问题主体出现的位置而言，调查结果显示，学生对于“X是什么?”的回答表现为定义知识性，而对“什么是X?”的回答则更多样，将其认定为应用性提问的学生较多(见表1)。
表1：对“什么是X”提问的回答方式的比较分析
女 男 城市 农村
选项 个数 百分比 个数 百分比 个数 百分比 个数 百分比 个数 百分比
A 94 59.12% 68 82.93% 26 33.77% 43 50.00% 51 69.86%
B 8 5.03% 8 9.76% 0 0.00% 5 5.81% 3 4.11%
C 54 33.96% 3 3.66% 51 66.23% 35 40.70% 19 26.03%
D 3 1.89% 3 3.66% 0 0.00% 3 3.49% 0 0.00%
(注：调查选取“什么是字、词、语?”为代表，表中A.回答字、词、语的概念;B.比较字、词、语的差异;C.举例说明哪些是字、词、语;D.其他)
问卷结果显示，59.12%的学生会将“什么是字、词、语?”理解为知识性提问，而有三分之一的学生将其视为举例说明的提问;在访谈过程中，当被问及“字、词、语是什么?”时，8位受访人一致将其视为定义式的知识性提问。这就表明提问主体与疑问词的位置不同会导致学生对提问的不同理解。
(二)理解性提问
理解性提问的典型提问方式是“比较X和Y”或“X和Y有什么区别?”。这类提问方式既有特指疑问句也有陈述句或祈使句，语义清晰，主体间关联明确，符合话语交际的语用合作原则，即关联准则、信息适量准则、信息简明准则和真实性准则。如：
(3)“比较词创作中‘自是一家’与‘别是一家’的区别。”
(4)“颠、巅、槙在意义上有什么区别?”
理解性提问(3)和(4)句所指向的提问意图十分明确，(3)句问题的主体为“自是一家”和“别是一家”，(4)句主体为“颠”“巅”和“槙”，在提问中都很突出。调查显示，该类提问的有效性最高，98.76%的学生都会从问题主体的异同来回答。这两个问题都遵循了信息适量准则和信息简明准则，问题提出之后，学生对该问题的理解不会产生歧义;同时老师在提问过程中着重强调提问主体，所以大大提高了提问的有效性。
(三)应用性提问
应用性提问的典型提问方式是“举例说明X”。该类提问多为陈述句或祈使句，语音方面语调平缓，一般只出现一个问题主体，均为单句，语法结构简单。虽然应用性提问符合语言本体的简明要求，但课堂教学中也极易出现失效，这在于该类开放性提问造成了学生的紧张心理，学生因提问压力和例举范围过广而难以作答。如：
(5)“举例说明j、q、x语音演变规律。”
(6)“从方言举例说明j、q、x语音演变规律。”
相较于(5)句，(6)句将举例范围缩小至方言，增强了提问的具体性，有利于学生进行联想。
(四)综合分析性提问
综合分析性提问的典型提问方式是“分析/归纳X的特点/起源/发展过程……”。此类提问也多为陈述句或祈使句，词汇选择多样;与知识性提问相比较，该类提问较为复杂，教师在提问时有时会违背信息简明原则，导致学生对提问有多种理解方式，回答时也会出现偏差。调查显示，因知识掌握程度不够，此类提问目的难以在课堂现时实现。
(7)“分析中古帮母演变的规律。”
(8)“根据这篇论文，归纳一下比喻型词语的特点。”
(9)“根据亚里士多德对诗歌的阐述，说说诗歌的起源。”
以上三例中，我们还可以发现综合分析性提问注重对事实材料的分析解读，客观性较强。如“帮母演变的规律”“根据这篇论文”“根据亚里士多德对诗歌的阐述”，这些都是客观存在的观点或著述，回答时需要从客观实际出发，不能按照自己的想法来说。
(五)评价性提问
评价性提问的典型提问方式是“评价X在研究领域中的作用/贡献/优缺……”。这类提问多为陈述句，词汇选用范围广，牵涉面广，指向的内容较为抽象。虽然学生发挥空间大，但在现实操作中会因学生知识的欠缺引起理解误差，且答题范围并不十分明确。就提问目的而言，该类提问并非要求学生在课堂进行实时回答，而是作为课后作业，旨在巩固知识，锻炼自主思考能力和培养学生兴趣。
(10)“评价一下小句中枢说在语法研究领域的贡献。”
(11)“根据你的想法，说说‘两文三语’政策的优缺点。”
例(10)的问题主体为“小句中枢说”“语法研究领域”和“贡献”，例句(11)的问题主体为“两文三语”“优缺点”，主体明确，语言表达方面都很明晰，但是学生很难在短时间的课堂时间内给出比较全面的回答。从这两个例句中，我们还可以发现评价性提问虽有一定事实作支撑，但与其他四类提问比较，主观性十分明显，类似(11)句中“根据你的想法”的例子，在收集到的评价性提问的语料中仍有很多。
在课堂教学中，由于教师的语言习惯，也会出现一些典型提问方式混用现象。如：
(12)“分析语言和言语的区别是什么。”
(13)“总结直接成分分析法的优缺点。”
虽然在(12)问句中出现了“分析”，但在理解过程中并没有误差，因为整个提问的主体偏向“语言和言语的区别”，且重音也落在“语言”“言语”和“区别”三个语言单位上，所以仍然属于理解性提问;(13)句中的主体偏向客观“总结”而不是主观评价，虽然出现“优缺点”，但仍属于综合分析性提问。总之，要判断提问类型，须从认知角度来划分，否则会出现一系列模棱两可之处。
综上所述，我们可以提炼出有效课堂提问语言的共同特点：1.语音方面：问题主体部分音高提升，有重读;出现多个主体时，每个主体之间都会有停顿。2.语汇方面：词汇量有限，主体关键词不超过5个，词汇简洁通俗，有明显的关联性。3.语法方面：多单句，少复句，特别是多重复句少，结构简单，语序会影响提问表达。4.语用方面：符合合作原则和礼貌原则，范围明确且主体具象化;有时为了提示学生注意，还会有习惯性的自我重复。通过调查，我们也发现不同的语言风格会导致不同程度的心理压力，间接影响提问的有效性;有86.44%的学生表示幽默的风格和活跃的课堂氛围会减轻心理压力，提高思考效率。
四、结语
影响课堂提问有效性的因素是多种多样的，本文通过调查问卷及访谈的方式收集了大学生对教师提问的各类反应，经过分析研究发现课堂氛围、语言逻辑表达等方面都会影响提问的有效性及反馈率。据此，按照不同提问类型，本文又分别阐述了大学课堂教师的提问特点。事实上，幽默生动的提问方式、恰当具体的语言表达都有利于提高课堂提问的有效性，开放性的提问类型能使大学生在课后更主动地参与教学互动。总之，基于大学生视角的教师课堂提问语言研究尚不算精深，仍需要进一步结合大学生独特的课堂心理以及教师提问本体加以分析。
(本项目由2013年中央高校基本科研业务专项资金支持，本文为项目一期成果)
参考文献：
[1]林汝昌.教学语言——一个仍有待研究的问题[J].外语界，1996，(2).
[2]许绍康.教师课堂提问研究进展[J].心理研究，2008，(3).
[3]杨惠元.课堂教学理论与实践[M].北京：北京语言大学出版社，2007.
[4]张婧.对外汉语课堂教学语言中的词句特点[J].语言文字应用，2005，(9).
(冯燕 湖北武汉 华中师范大学文学院 430079)
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