有关学前教育的分析论文(2)
有关学前教育的分析论文篇二
《对我国学前融合教育的思考》
【摘要】当前，我国的学前融合教育日益受到关注，但整体发展水平不高，发展速度缓慢。原因至少涉及幼儿园的实际困难、师资培养滞后、宏观支持系统不完善等方面。借鉴国外开展学前融合教育的务实做法和多部门协作的经验，我们可以尝试在幼儿园创建资源教室，争取专业人员组成固定团队开展巡回服务，以期在现有条件下自下而上地推动学前融合教育的发展。
【关键词】学前融合教育;巡回服务;资源教室;幼儿园;思考
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)03-0031-05
近年来，学前融合教育日益受到关注。北京、上海等发达城市已率先开始进行学前融合教育的实践探索。据统计，北京目前正式开展学前融合教育的幼儿园有73所，上海有12所。应该说，这些探索让广大有特殊需要的幼儿及其家长看到了希望，也让许多幼教工作者大受鼓舞。然而，不得不承认，我国学前融合教育的整体水平还有待提高。本文拟通过分析我国学前融合教育的发展困境，提出促进我国学前融合教育发展的相关建议。
一、我国学前融合教育发展的困境
目前我国开展学前融合教育的幼儿园数量很少，已开展相关实践的幼儿园也压力重重。总的来看，学前融合教育面临的发展困境至少表现在以下方面。
1 理论探讨多，实践探索少
当前，对学前融合教育的学术探讨日益增多，涉及的内容日益宽泛，包括学前融合教育的概念、有效性以及师资培养等问题，也有研究者对家长和教师的学前融合教育观念作过问卷调查。这些学术探讨和调查研究对于肯定学前融合教育的价值和意义，明确开展学前融合教育应具备的前提条件等有积极意义。然而，深入的实践探索还是少之又少。多年来，学前融合教育还停留在观念层面，幼儿园少有落实，更缺少有价值的经验积累。
2 异域经验介绍多，本土实践探索少
从笔者收集的相关研究文献看，大部分对学前融合教育的研究仍停留于对欧美等国相关经验的介绍，内容主要涉及各国学前融合教育的概念、法律基础、实践模式等，而针对我国实际情况的本土探索很少。近几年，逐渐有学者进行了一些行动研究，如重庆一些幼儿园与重庆师范大学等高校联合开展了学前融合教育的本土个案研究，但总体而言，研究仍十分欠缺。现有的研究在研究方法上欠缺严谨性，研究结果也缺乏可推广性，很难切实满足广大有特殊需要幼儿的教育需求。
3 短期尝试多，长期坚持少
在国际思潮的影响下，我国一些幼儿园开始结合实际开展学前融合教育探索，但能长期坚持的很少。例如，王志强等人对两名发展迟缓幼儿学前融合教育的质性研究表明，尽管幼儿园园长认同并支持融合教育，但有特殊需要的幼儿在幼儿园的融合仍是困难重重，很可能因为教师精力有限、受到同伴排斥、课程调整困难等原因难以为继。而叶增编等人对一名自闭症幼儿学前融合教育的质性研究表明，因为教师缺乏相关技能的支持，有特殊需要的幼儿很难真正融入集体。从已有文献看，基本没有对学前融合教育个案作长期纵向研究的。
二、我国学前融合教育发展缓慢的原因
笔者认为，学前融合教育在我国发展缓慢的原因大致如下。
1 幼儿园的实际困难
(1)园长兴趣不高
学前融合教育的落实在很大程度上取决于园长的观念。有调查表明，已有部分园长逐渐认识到让有特殊需要的幼儿接受基本的学前教育服务是这些幼儿的权利，学前融合教育对幼儿和幼儿园都有益处，但现实条件的制约常常让园长感到力不从心，从而导致他们对开展学前融合教育的兴趣不高。一方面，开展学前融合教育需要配备相关专业人员，调整课程设置，创设相应的环境等，而这都需要额外的人力和经费支持。目前绝大多数公办幼儿园还得不到这样的支持。另一方面，受制于家长的影响，幼儿园如招收有特殊需要的幼儿。很可能面临生源减少的问题。更重要的是，融合教育还没有进入学前教育的评估体系。和义务教育阶段将特殊教育纳入一票否决预警制不同，幼儿园实施融合教育纯属自愿行为。这也在很大程度上挫伤了园长的积极性。
目前，除了北京、上海等城市有少量幼儿园根据政府指令性要求招收有特殊需要的幼儿外，其他省市的幼儿园对有特殊需要的幼儿基本持“能不收就不收”的态度。据报道，我国至少有10万名有特殊需要的婴幼儿被拒于普通托幼机构之外。
(2)教师负担过重
教师的工作负担重，心理压力大，一直受到社会各界的关注。一名普通的带班教师，不仅每天要面对30名左右的幼儿，保障幼儿的安全，安排一日活动，满足幼儿的各类需求，而且要处理大量的案头工作，如课件制作、活动设计、填写家园联系册等。幼儿园的各种考评、验收以及上级部门的检查等也常使教师处于高度紧张状态。调查发现。幼儿园教师的工作热情正在严重消退，在沉重的工作压力没有得到相应改变的前提下，只是一味要求教师奉献爱心。额外拿出精力来照顾班级中有特殊需要的幼儿，显然不现实。周念丽(2006)调查发现，65%的教师明确表示不愿意自己的班级招收有特殊需要的幼儿，53%的教师认为实施融合教育会降低教育质量，100%的教师对现有教育资源缺乏信心。可见，大多数教师对开展学前融合教育持消极态度。
(3)家长配合不够
家长不够配合表现在两个方面。一方面，普通幼儿的家长对幼儿园招收有特殊需要的幼儿普遍持保守或反对态度。严冷(2009)调查发现，在所调查的家长中，赞同幼儿园招收有特殊需要幼儿的仅占17.7%，38.7%的家长明确表示反对。另一方面，有特殊需要的幼儿的家长本身也配合不力。一些家长在被告知孩子可能存在发展异常之后，常常极力否认或掩饰。这里的原因可能有两方面，一是家长受传统文化的影响，认为孩子有问题是极没面子的事情，或者认为孩子出现问题是自己的过错，从而产生极端情绪，不愿正视现实;二是当前的社会支持系统不够完善，家长即便承认孩子有特殊需要，也得不到相应的帮助和支持，反而可能会遭到嘲笑和轻视。
2 高校学前特殊教育师资培养滞后
毋庸讳言，目前在高校学前教育师资培养中，缺少对特殊教育知识和技能的传授和培养，导致准教师们缺乏特殊教育素养。据调查，在137所普通高等师范院校中，已开设特殊教育必修课或选修课的仅有19所。因此，我们亟需在职前和职后教育中增设特殊教育课程。准教师们不仅要学习书本知识，还要亲自接触有特殊需要的幼儿，以期在实践中提高特殊教育素养。
因为很少有学校培养学前特殊教育师资。所以正在开展学前融合教育实践的幼儿园普遍缺少经过系统专业训练的学前特殊教育专业教师。与此同时，由于目前我国专门的学前特殊教育机构很少，所以学前特殊教育专业毕业的学生的就业状况并不乐观。最终，师资培养的滞后阻碍了幼儿园融合教育的开展，而幼儿园融合教育的需求
不足又使得高校对相应专业的开设持保守态度。
3 宏观支持系统不完善
当前，政府对开展学前特殊教育的责任尚不明确。在某种意义上说，学前特殊教育是我国整个教育体系的一个盲区。特殊教育的发展重点只是放在义务教育阶段，学前特殊教育还未成为地方政府发展教育的工作重点。更何况，学前特殊教育不仅取决于教育部门的努力，而且需要卫生、民政、残联等多个部门的通力合作。因此，学前特殊教育的处境比一般学前教育更尴尬。
从法制建设看，我国尚无专门的学前特殊教育政策法规，虽然《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等提及了学前特殊教育的任务、实施机构和类型分工。但没有对教育对象、政府职责、财政投入与条件保障、教育机构、教育教学与质量评价等具体问题作出明确规定。
从经费投入看，政府还没有为学前特殊教育设立专项经费。有研究者呼吁，在扩大整个学前教育财政性经费投入的基础上，应将至少5%的学前教育经费专门用于学前特殊教育，有条件的地区可以提高到10%。然而，要想实现这一目标，困难重重。
三、国外学前融合教育实践的启示
教育的投入总是受制于整个社会的经济发展水平。应该看到，我国学前教育、特殊教育公共资源的有限性和有特殊需要幼儿的发展需求之间的矛盾难以在短期内得到根本解决。但幼儿园是否要等到所有支持条件全部具备才去尝试学前融合教育呢?答案当然是否定的。儿童的发展无法等待。开展融合教育不可能是一个已然的结果和状态，而应该是一个逐步开展、逐步完善的过程。学前融合教育的发展与社会资源的投入是相互促进的。社会资源的投入当然能够快速促进学前融合教育的发展，但也只有学前融合教育展现出巨大的精神力量和社会价值时，社会资源才有可能更多地向其倾斜。那么，在现有条件下，能否通过一些可能的努力来开展学前融合教育呢?国外开展学前融合教育实践的经验值得借鉴。
融合教育既是一种先进的教育理念，也是一套完整的实践体系。许多国家摸索出大量有特色的学前融合教育实践模式。例如，美国政府牵头组建跨专业团队(包括特殊教育工作者、服务协调员、融合教育推进者和特殊教育管理者)，定期为各个幼儿园提供服务。在具体的服务模式上，结合具体幼儿园的特点，衍生出团队教学、助手服务等多种模式。又如，日本经过多年的探索，最终确定通过高校教师指导，园、所长和专职教师联合，康复治疗机构参与的实践模式来推动融合教育发展。
以上国家开展学前融合教育的做法，有几点值得借鉴。一是幼儿园和政府都秉承务实的态度，脚踏实地做事。实际上，这些国家在发展学前融合教育的初期乃至现在也面临着和我国一样的困难，如资金短缺、人员不足、合作不力、环境设备条件不足等，但是家长、幼儿园和政府务实的做法使得学前融合教育最终赢得了社会的广泛认可，也得到了更多的立法保护和经费投入。二是他们在构建学前融合教育实践模式时都强调多部门协作，强调组建跨专业团队为有特殊需要的幼儿提供巡回服务。三是各国的教育实践彰显了本土化特色，如日本更强调高校的主导作用，而英、美、德等国则更加强调各部门之间的均衡责任。可见，对于开展学前融合教育，幼儿园不应被动等待，而应积极行动起来，积极探索符合当地实际的学前融合教育实践模式。
四、对开展学前融合教育实践的构想
借鉴国外做法，结合我国幼儿园的实际条件，笔者认为，幼儿园可以通过创建资源教室，同时争取由专业人员组成的固定团队提供巡回服务，务实地推动学前融合教育发展。
1 创建资源教室
资源教室是指在普通幼儿园设置的专为有特殊需要的幼儿提供适当的个别化教育以及为普通教师提供教学支援的教育场所。有学者认为，资源教室是沟通普通教育和特殊教育的桥梁，是实施融合教育的第一步。资源教室功能强大，可以成为幼儿园特殊教育工作的平台和资源中心。
资源教室的创建有一定的要求，可作特定的区域及功能划分，需配置相应的教学设施。但是要评判资源教室创建得好不好，最重要的标准不是硬件设施多么完善，仪器多么先进，而是看软件建设是否完善，包括是否具备有较高水平的辅导教师，是否能够成为全体教师特殊教育观念改善及技能提升的支持中心，是否能为有特殊需要的幼儿及其家长提供心理上的支持以及是否能保持开放状态，与不同层面的社会系统进行信息交换，争取不同的资源支持等。
有了资源教室，幼儿园就可以与巡回服务团队定期联系，以便定期在资源教室为有特殊需要的幼儿提供直接或间接的服务。直接服务包括能力鉴定，个别教育计划的制订、执行及追踪评价等;间接服务包括为特殊教育教师、普通教师和家长提供相关咨询服务等。
有研究表明，教师与家长积极联系高校特殊教育专业的教师或学生，在幼儿园的资源教室为有特殊需要的幼儿提供专业服务，确实能提升教师的教育观念和技能，改变家长的观念，最终使得有特殊需要的幼儿获得良好的教育服务。总的来说，巡回服务确实能够提升融合教育的品质。
2 具体的工作方式
(1)谁来提供巡回服务
巡回服务的提供者应包括五类人：医生、治疗师(运动、语言等)、社会工作者、临床教育心理学工作者、其他相关专业人员。幼儿园可以联合家长，先去争取开设了特殊教育专业的高校的支持。然后再争取其他康复、医疗机构的配合和参与。这是因为高校的特殊教育专业工作者较多，专业知识丰富，且有相对自由的时间，而高校特殊教育专业的学生正好可以在不断的巡回服务实践中锻炼自己。实践证明，广大本专科学生、研究生正是最好的提供巡回服务的助教或者志愿者。大量助教进入幼儿园，可以在很大程度上缓解幼儿园在开展融合教育时面临的人员不足的压力。
就专业团队成员之间的互动模式而言，大致可以分成三类：第一类是多专业团队工作模式，即各专业团队成员单独工作，分别完成巡回服务工作;第二类是专业间团队模式，即团队成员以多元方式工作，但需要相互沟通，对所提供的介入达成共识;第三类是跨专业团队模式，即各专业人员充分合作，相互学习相关专业领域的知识和技能。这三类模式对团队成员之间信息分享的程度和决策的一致性要求越来越高，因此，我们可以先从多专业团队工作模式开始，逐步转到专业间团队模式，再转向跨专业团队模式。
(2)为谁提供巡回服务
目前我国普通幼儿园招收的有特殊需要的幼儿的发展障碍问题以轻度为主。存在程度较重的残疾或发展障碍的幼儿最好选择进入专门的学前特殊教育机构接受教育。以获得更好的支持和治疗。因此，目前巡回服务针对的对象主要是那些在普通幼儿园入读的发展障碍程度较轻的有特殊需要的幼儿。
(3)怎样组织服务
在争取到相应的专业巡回服务团队的支持后，幼儿园可以利用资源教室，协助专业团队开展以下工作：完成对有特殊需要幼儿的观察，完成对有特殊需要幼儿个别教育计划的制订，实施个别教育计划(包括个别化的单独干预和日常生活的嵌入式干预)，对干预效果进行评估和反馈，开展对有特殊需要幼儿的家长的指导等。
幼儿园可以在资源教室定期组织团体会议，以布置以上工作。参与会议的对象包括普通教师、巡回服务团队成员、有特殊需要幼儿的家长、园长等，并有专人对各项服务进行记录、追踪、建立档案。最终目的是为了帮助有特殊需要的幼儿在幼儿园融合教育环境下最大程度受益。
开展学前融合教育不是盲目跟风，也不是面子工程，其根本目的在于满足幼儿园内有特殊需要的幼儿的教育需求。对园长而言，创建资源教室不会有太大的经费压力，因为资源教室的建设重在软件而非硬件，其开支成本主要是支持巡回服务团队的服务，所以花费不多。园长可以通过多种途径解决经费，如由幼儿园、有特殊需要的幼儿的家庭共同分担成本。从长远来看，如果能争取到政府的经费支持，并使得经费补贴跟着幼儿走，将大力促进学前融合教育的发展。对教师而言，获得巡回服务团队的支持可以使他们在技能、心理上得到专业支持，既能积极参与教育干预，又不至于负担过重，还能获得专业成长。对家长而言，他们能通过资源教室与幼儿园和专业人员沟通，获得各种专业资讯，从而更好地促进有特殊需要的幼儿发展。此外，幼儿园争取高校特殊教育专业的教师和学生来幼儿园提供巡回服务，既能为幼儿园的融合教育提供专业支持，又可以为这些专业人员提供极佳的实践和反思机会，有助于产生示范效应，进而自下而上地推动学前融合教育的发展。
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