教育哲学的相关论文2000字(2)
教育哲学的相关论文2000字篇二
《自我领导的教育哲学》
摘要：本人在一次跨文化教育经历中，体悟到了深藏在教育者骨髓的教育惯习。通过对“意义空心化”和“教育外部化”的表现、相互关系和危害进行剖析，并在对这种教育病态特征进行批判的基础上，本文提出了基于意义探寻和自我领导力发展的教育哲学理路。
关键词：教育惯习;教育哲学;自我领导力
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717(2013)04-0003-04
1999年，我受国家留学基金委项目资助，在印第安纳大学布鲁明顿分校访学。一日，我接到学校外事办的电子邮件，称在校园旁边有一所名为“和谐学校”的私立学校，邀请国际留学生和访问学者为学校的学生介绍本国文化，让孩子们了解来自不同国家的风土人情。我报了名，并且做了比较充分的准备。整个活动分散在不同的教室，出入完全是开放式的。学生们想去哪个班听就去哪个班，来去自便。我收索枯肠将想象中他们能够接受的一些中国文化知识通过对话的方式做了介绍，参加的学生慢慢多了起来。令我欣慰的是，学生只进不出，说明大家还是很感兴趣的。同时令我有些惊异的是，这些孩子们全然没有受桌椅板凳的束缚，各自采取舒适的方式围了一圈。有的蹲着，有的躺着，有的站着，形态五花八门。有的男孩甚至躺在地上，将头枕到女孩的膝上。看着孩子们听得津津有味，而且能够踊跃回答问题，我十分高兴。为了更好地调动孩子们的积极性，我还用了一些从中国带去的体现文化特点的小礼物奖励答对答案的人。“讲课”时间很快就过去了。结束后过了一阵子，我几乎快要将这次活动忘掉，这时收到了校长的一封感谢信。信上说，“谢谢你参加我们的活动。根据学生的反馈，大家对你讲的内容很感兴趣。觉得你的讲课方式比较生动，是那次活动中孩子们听过的最有趣的外国文化课。但是，学生们唯一觉得不舒服的是：你总用小礼物奖励那些答对的同学。”那封感谢信我一直存着。此事过去那么久，至今回忆起来像是发生在昨天。一个让我一次又一次咀嚼反思的问题是：感谢信转折的那句话“但是……”意味着什么?那所和谐学校在其历史介绍中声明，他们的教育目的是“培养‘全人’。”一切项目的设计和实施旨在促进学生追求学术卓越，培养良好的自我感觉，将学习看作终身的过程，使学生获得对生活的自我控制感[1]。我们的教育究竟是为什么培养学生?要培养学生的什么?怎样培养学生?在我们的教育文化中，诸如“小红旗”之类的表扬和奖励在学校司空见惯。老师奖励“正确答案”而非鼓励学生积极思考的“教学技巧”，几乎没有谁觉得不舒服、不合适。我自己从事教育学研究，能够在美国的学校赢得学生的“专注听讲”，在课堂上就曾获得一种满足感。而那封感谢信的前半部分也曾刺激了自己一丝得意的虚荣。但是，那个令人永远忘不了的“但是”，像一个巨大的反光镜，常常催人反思：或许“胡萝卜加大棒”的教育习俗，已经深入骨髓。“意义空心化”和“教育外部化”是两个明显的教育病态症候。引导学生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。
“意义空心化”与“教育外部化”具有内在关联。“意义空心化”是一种自我精神虚无的状态，表现为个人的意义世界“被殖民”，从而出现虚化或迷茫、搁置追问、回避对质、恐惧批评等现象。如艾略特的《空心人》所描绘的那样：“我们是空心人/我们是被填满的人/挤靠在一起/稻草充满了脑子。唉!/我们那干涩的声音，当我们/在一块儿窃窃私语/寂静又无意义/就像干草中的风/又像我们干燥酒窖里/一群老鼠的小脚踩上碎玻璃。/有外形没形式/有阴影没色彩/力量已瘫痪，有手势却没动作。”[2]将空心化的世界充实意义而不是稻草，需要个人的长期自我修炼，同时这也是教育的重要使命。教育的核心任务是呵护自然自我、社会自我与精神自我的成长，服侍个体的意义探寻，催化个人自由意志的发展。有效的教育根本上说是“自我教育”、“内部教育”，即个体借助各种影响要素拓展视野、提升能力、增长才干、升华精神、服务社会①的学习和实践过程。有效教育旨在依赖个体自主并且通过促进个体由内而外淬炼成长而达到意义世界的建构和不断超越。外部化的教育承包个体的所有决策，侵占个人的独立思考空间，代替个人对无论是活动还是知识所承载的意义的咀嚼和品尝。外部化的教育是教育的极端状态，是一种“单极”、“单向”教育。“教育外部化”是极权主义在教育中的表现，其特点是“外大内小”、“外强内弱”，重外部权力和外部评价，轻内部认可和内在肯定;外部强制多、内部激励少;外部干预刺激多，内部消化吸收少;要求多，关心少;训话多，沟通少;苛责多，宽容少。教育外部化使自我空间被殖民，使自我从当下蒸发。个人的私人空间被外部指令所塞满，或沉迷于虚拟的电子“游戏世界”，“指尖”与“眼尖”构成身体运动的全部表现，被“游戏监狱”囚禁;或拥挤于信息超载的“知识超市”。个体的自由空间被挤占，行动被全景监视，从家庭到学校，学校到校外，到处可见“知识的集中营”。前者因接近于人的“赌徒式”“瘾君子”天性而就范，表面上看起来是一种主动，实际上背后都有强大的商业利益集团操盘，因而本质上也是一种被动的“瘾士”。后者的主要推手是家长。在个体没有能量释放的封闭系统中，形成孩子和家长的诉求对峙，在讨价还价的博弈中作为监护人的一方当然力量占优，孩子被迫屈从。结果出现学生之“学无生”的心理创伤病态。“游戏监狱”和“知识集中营”的最大后患，就是意义探寻中的得过且过，随大流跟风潮，丧失主体意识和自我领导力。从而，哪怕那种“世人皆醉我独醒”的“最后之人”式的一点点清高浪漫也近消失。在光鲜浮华的外表背后，意义的世界为“自大、自卑、争风、嫉妒、厌烦、浮躁、易怒、跋扈”所装修。鲁迅先生“救救孩子”的呼吁，敌不过有形无形、或远或近的“同谋者”的“轻率”、“偏执”甚至“暴力”。人类那块儿“挚诚向往但永远到达不了的地方”，那片诸多媒体已经燥热得顾不上光顾的召唤先人执着赶路的“应许地”，宛若“城里的春联”，只是一家家移民的“乡愁”寄托，或多或少已经丧失了弄堂街巷的文化活力。
一位教育学专家在中小学调研时曾问一名初中生同学：“你的理想是什么?”学生答“想考一所好高中”。“那高中毕业后呢?”“考一所好大学”。“大学毕业呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找个好妻子。”“再然后呢?”“生一个好宝宝。”“有了小宝宝呢?”说不清楚了。显然，在文凭社会大学是一个重要的人生门槛，大学文凭是一个重要的学习诱因。教育为学习提供保障，是社会分层和社会地位再分配的工具。在教育生产线上，大学获得乃是看得见的具体目标。在严酷的社会分层建筑里，教育的技术锻造和工具打磨将更为深刻但也被更加模糊的价值内涵压榨挤兑，从而出现“意义真空”或“意义空心化”。“获得知识而失去意义”，是一种现代“文凭病”。阿瑟·米勒(Arthur Miller)的剧本《维希轶事》(Incident at Vichy)曾讲述了一个上流中产阶级人士的故事。当时，纳粹占领了他的城镇。在纳粹面前，他拿出大学学位证书、著名人士的推荐信，以表示他的身份。纳粹见状问他：“这就是你拥有的全部吗?”他点点头。于是，纳粹将所有这些材料扔进一个垃圾筐里，告诉他：“好吧!这下你什么也没有了”。主人公的自尊建立在别人的尊重上。面对这样的情景，其情感受到极大的打击，个人价值感几近消弭[3]。确实，如果自尊完全建立在别人的好恶态度上，那么，没有了别人的肯定和承认，个人的意义世界就会倾倒。如果将那位初中生和米勒笔下集中营的中产阶级人士的愿望和遭遇联系起来看，我们的教育几近陷于价值消弭。当然，集中营的现象毕竟是特殊人群在特殊时期所遇到的特殊待遇。在常态下，人们不是普遍地、经常地能够面临这样的价值困境的。随着现代教育的发展，尤其是高等教育不断普及，大学学历会越来越高端化，学位也随着数量的增加而越来越贬值。当学位不是像在集中营那样被扔进垃圾筐，而是遭遇贬值的时候，个人的价值如何度量?或者，不是剧本中那位中产阶级人士，而是别人，面对类似集中营这样的极端环境，在个人的尊严受到不能再大的外部侵害的时候，当个人失去人生自由失去曾经拥有的一切而只剩下自己不由自己支配的身体的时候，人的价值支点在哪里?对此，维克多·弗兰克在《人寻找意义》中给出了另类答案：“我们所拥有的最大自由，乃是可以自由选择我们对自己在这个世界上的角色的看法，是我们无论身处什么样的境遇，都拥有做出积极反应的力量。”[4]比起外部的评价来，我们如何看待自己更加重要。人们是不可能将成功的祭坛建立在借口之上的。只有我们知道自己是谁，我们才能承担使命同时丢掉不切实际的幻想，认清自己选择和行动的价值，寻找自我挑战的方法，让自己的所作所为真正富有意义。弗兰克是“寻找意义”的代表。他从纳粹的集中营里不但幸存下来，而且以其切身感受开创的“意义疗法”(Logotherapy)，给许许多多面临意义困境的人们以慰藉。弗兰克之所以能够在集中营幸存下来，第一，得益于他的身体足以承担繁重的体力劳动，这是他没有被纳粹直接筛选到毒气室毙命的第一条件。第二，他本人是心理学家，在专业上有一技之长，在集中营里的医生需要帮手的时候，他能够给予协助。第三，他的父母、妻子被关在其他集中营，他内心存在有朝一日亲人重逢的精神寄托。由于消息不通，他对这些亲人的死亡一无所知，这种“无知”使他的生存信念时时受到激励。类似中国古典的“孝悌”伦理对他生存之勇气发挥了作用。第四，他主张并且实践“意义探寻”的积极心理取向，这乃是至为重要的生存良药。历史不能重复实验和验证，但是思想可以实验。将教育作为假设在集中营环境下的“思想实验”，或许可以看到教育的真正价值和意义。如果教育不能赋予学生“认识你自己”、“选择你自己”、“认可你自己”、“成为你自己”的勇气和力量，无论一个人通过教育获得多少从文凭到工作到职位到财富到荣誉等等有形无形的外在东西，当面临“集中营裁判”的时候，当这些东西被抛到垃圾筐或火堆、个人经受真正的价值裁决的时候，也就是教育经受“审判”的时候。凡是像弗兰克一样能够经得起集中营考验①的人，即无论在多么险恶的环境下，都能够积极面对，体现人对环境在态度选择上的自由，那么，他就拥有积极的、充满活力的“意义世界”。相反，如果个人不能很好地将环境和其对环境的反应区别开来，看不到任何环境都剥夺不了的人对自己态度可以驾驭的最后防线，那么，他的“意义世界”就会被“外部世界”统治或殖民。从而，自我的整体感丧失，理性遭到抛弃，感性被放大。自我的独立意识沉沦，自主的态度驾驭感缺失，自我信任的基准塌陷，自我在或者依附或者与人疏离的两极左右偏执地摇摆，个体由“原创”沦为“盗版”，由鲜活的独特生命个体蜕化为浑然随波的“沉默羔羊”。为了逃避现实或填补虚无的空间，个体不得不“活在别处”，身体不能承受心灵之轻，心灵也无法承受身体之重，身心彼此对抗，不能不向分裂侧滑。结果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。
“有一个真理矗立不倒。在世界历史中发生的所有事情都会停留在某些精神上。如果这种精神是强大的，那么它创造了世界历史;如果这种精神是虚弱的，那么它经历了世界历史。”[7]人之为人就在于人的精神具有或潜在或现实的自主性和超越性，尽管这种特性可能被压制和遮蔽。人类历史证明，在人上升的进路上，领导力非常重要。无论是英雄创造历史还是群众创造历史，历史都是领导力展现的历史。人人皆需领导力，自我领导不一定需要特别的头衔。“自我领导是一个能动的过程，在这个过程中，个人学会更好地了解自己。籍此，生活之帆获得了行驶的方向”(Pentti Sydanmaanlakka，2004)[6]。“如果没有很强的自我领导感，人们就会觉得失控、受压制、无法集中精力”(Dr. Rick Bommelje，2009)[7]。旨在培养自我领导力的教育才是面向未来的教育、进步的教育、解放的教育。“世界上本来就没有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以点燃人的自由精神之火，也可以熄灭人的自我领导火种。教育要克服“外部化”倾向，必须解放自我，锻铸精神，消除殖民，倡导为探寻意义、自我领导而教育的哲学。
参考文献
[1] Dr. Rick Bommelje，The Top 10 Ways to Strengthen Your Self-Leadership，2009.
[2][英]T.S.艾略特.艾略特诗选·空心人[M].赵罗蕤译.济南：山东大学出版社，1999：122.
[3]Viktor E. Frankl，Man’s Search for Meaning. Forward by Harold S. Kushner，X-XI，Beacon Press. Boston， 2006.
[4]Viktor E. Frankl，Man’s Search for Meaning. Beacon Press. Boston，2006. P66.
[5][法]艾伯特·施韦策(Albert Schweitzr)，转引自[英]托尼·布赞著.获取精神力量的10种方法[M].周作宇，张学文译.北京：外语教学与研究出版社，2005：59.
[6]Pentti Sydanmaanlakka，What is Self-leadership，2004.
教育哲学的相关论文2000字相关文章：
