本科教育学毕业论文
创新是一个社会发达的不竭源泉,而创新的关键在教育,创新型人才的培养主要是通过教育来实现的。下面是学习啦小编为大家整理的本科教育学毕业论文，供大家参考。
本科教育学毕业论文范文一：新闻传播类高职教育与本科教育衔接
[摘要]近年来，在媒介融合的背景下，新闻传播类专业的高职教育和应用型本科教育的人才培养模式都受到一定程度的冲击，传统的教学模式已不能满足这一行业的需求发展。职教与应用型本科的教育衔接势在必行。新闻传播类专业在二者教育间怎样更好地衔接，从而提高学生的知识水平和实践能力，是值得教育工作者思考和探索的重要问题。
[关键词]新闻传播专业;高职教育;应用型本科教育;衔接模式
当前，新闻传播类专业的高职院校毕业生作为新闻传播行业准高技能人才，不同程度地存在供需结构性失衡的突出矛盾。其外在表现为人才规格结构与就业结构、产业结构、技术结构不相匹配;内在表现为毕业生缺乏新技术应用转化能力和面向未来的职业发展能力。[1]近年来这一矛盾更加突出，这迫切需要转变高校的新闻传播教育模式，进行高职高专与应用型本科教育的合作衔接，大力推进学生知识能力转型升级，以适应产业升级变化与高新技术的纵深发展。
一、加强广西高校新闻传播类专业的高职教育与应用型本科教育的衔接研究的意义
(一)能提高学生专业素质，增强学生自身的就业竞争力
现在高职、高专的学生很多都想接受本科教育，这其中有两方面的重要原因。一方面，由于社会对学历的不断看重，文凭显得十分重要，许多学生不想在“起点”就输给别人。另一方面，许多新闻传播专业的学生读完大专出来以后，发现所学的知识不够用，缺乏实践技术，于是希望再考取本科以增加自己的专业素质。若广西高校新闻传播类专业的职业教育与应用型本科教育能够有效衔接，设置好教学模式和教学课程，不仅可以拓宽高职学生“专升本”的升学通道，提高学生的专业素质，满足终身教育的需要，还可以促进高职院校与应用型本科院校的合作，提升劳动者的职业能力，促进广西新闻传播类学生就业数量和质量的提升。[2]
(二)完善广西新闻传播专业高职教育的层次结构
我国高职教育在21世纪进入飞速发展时期。随着经济社会的发展，人才结构和需求的转变，高职教育变得越来越重要。我国职教主要定位于专科层次，许多院校都与应用型本科教育衔接，但就广西而言，受各种原因的影响和各种条件的制约，本科和高职的教育衔接得不够，这种教育模式的发展远远跟不上经济社会的现实需要。在新媒体的迅速发展和媒介融合时代的时代背景下，社会需要的是复合型的人才，而高职教育所培养的学生达不到这个要求，因为高职教育的层次结构出现了问题。若广西高校新闻传播类专业的职业教育与应用型本科教育能够有效衔接，更好地消除“层次差异”，完善高职教育的内部层次结构，优化学生资源，就能有效促进广西新闻传播学专业高职教育的发展。
(三)促进广西新闻传播专业应用型本科教育的科学发展
随着我国高等教育进入大众化时代，高职教育的发展带动了整个教育的大众化，并得到越来越多的重视。新闻传播专业是一门无论是在理论知识上还是在实际操作上要求都很高的学科。技能型的高职教育与知识型、应用型的本科教育的有效衔接，能促进广西新闻传播专业应用型本科的科学发展。加强广西高校新闻传播类专业的高职教育与应用型本科教育的衔接研究，准确定位，体现“有效衔接”与“实用性”，与时俱进，科学制定人才培养方案，加强实践与教研研究，构建新闻传播类专升本各专业的结构合理的课程体系和行之有效的教学方法，探索适应新时期社会需要的专业方向、办学模式，对提高本科院校新闻传播类“专升本”学生的专业素质，促进广西新闻传播专业应用型本科教育的发展，无疑具有重要的指导意义和促进作用。可见，我们需要加强对我区高校新闻传播类专业的“专升本”人才培养模式研究，探寻其内在规律及课程之间的内在联系、衔接方式，构建其人才培养模式，并切实加强其办学针对性的研究。
二、新闻传播类专业高职教育与应用型本科教育衔接存在问题
广西高校新闻传播类专业“专升本”的培养模式起步晚、办学时间不长，可以说一切都还处在探索之中。目前，在我区高校新闻传播类专业的“专升本”教学实践中，从课程衔接到教学管理上都存在许多问题。
(一)人们对高职教育认识上的误区，致使二者衔接不畅
人们普遍认为高职教育是没有含金量的教育，与本科教育、研究生教育不在一个层次上。一般来说，高职教育的高考录取分数线为专科线，是按分数录取相应的中层次学生，这些学生的高考成绩并不突出。作为学生家长，也会认为自己的子女在接受高职教育后，今后的发展前景不明朗。随着经济的发展，社会对学历的要求逐步提高，高职教育的发展又遇到一个大的瓶颈。正是因为人们的这种传统思想，高职教育发展很缓慢，导致高职教育与应用型本科教育的衔接也较为缓慢：一方面，报名“专升本”的人数有限;另一方面，学校在这方面的投入也不够。
(二)高职本科在入学办学理念上存在分歧，缺乏共识
现在不管是在广西，还是在其他地区，高职学生入学本科，都要通过本科学校的“专升本”考试，同时本科院校还会看考生高职专科阶段的成绩。如考生在高职学习的每科成绩需在及格以上，参加“专升本”考试的成绩需在70以上，英语考试需通过四级或在390以上等，全部符合条件者才能进入本科院校。虽然这些条件对本科学生来说并不算高，但对高职高专的人才培养来说仍存在负面影响。在入学方面，高职和本科生源本来就不一样，现在这种“专升本”的入学方式同样也缺乏科学性。高职与本科衔接教育，最终的目的就是实现高职专科与本科的纵向贯通，有效衔接，提升高职人才培养层次，其职业性的类型特征不能缺失。但在试点过程中，高职院校和应用型本科院校还只是定位自身的学校教育和人才培养模式，在高职本科教育上缺少共识，办学理念不明朗。[3]
(三)二者在专业课程设置和教学方法上不能进行有效对接
在广西新闻传播学专业的高职教育与应用型本科教育的衔接过程中，比较突出的问题就是二者在专业课程设置和教学方法上的重复与不足。高职教育的新闻传播类专业，一般会教学生一些技能上的东西，偏向媒介经营、广告设计和常用软件使用等方面，而本科教育则更侧重于新闻学、传播学等理论上的知识。高职学生在经过“专升本”的考试进入本科学习后，本科院校在专业课程设置上与高职有重复，或者开一些与专业不太相关的课程“凑学分”，这样的课程在一定程度上偏离了学生的应有培养模式。同时，在教学方法上，教师一直沿用传统的教学方法，没有根据新媒介的变化而及时更新，也较少引用实践例子，较少与学生一同实践，没有达到高职学生“专升本”的要求。
三、新闻传播类专业高职教育与应用型本科教育衔接模式
教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出：拓宽高等职业学校应届毕业生进入本科学校应用性专业继续学习的渠道，鼓励高等职业学校与行业背景突出的本科学校合作探寻高端技能型人才+应用型人才专业硕士培养制度。[4]根据推进高职教育改革创新的精神，高职院校作为衔接贯通的前阶段主体，既要根据应用型人才培养的整体目标与要求，科学定位专科阶段教育目标与质量标准，又要主动加强与本科教育的合理衔接。
(一)课程培养目标
随着社会经济的发展，社会、行业、企业对新闻工作者的学历和能力要求都越来越高，其更加注重学生的真实水平。由于高职与本科的生源质量不同，二者对于学生的培养目标也应该是有所区别的。新闻传播学是一门理论与实践紧密结合的学科，其对学生的知识架构和实践能力都要求较高。对于高等教育中不同阶段的学生，新闻传播学的课程培养目标也应该是不同的。在职业教育与高等教育衔接的过程中，课程的培养目标应具有一致性;在人才培养的侧重点上，则应加以区别。在应用型本科教育中，学生的培养目标应更侧重于学生新闻敏感度、动手调查、写作能力等方面。这样有助于激发高职学生的学习动力，同时满足学生和学校需求。
(二)课程设置
对于新闻传播学专业来说，高职教育和应用型本科教育对学生的培养目标不同，因此在教学过程中其课程设置和授课内容也是不同的。在高职层次的教学内容上，教师更注重某种技能或软件的讲解，例如，教师会向学生教授新闻传播的基本概念，PS、CorelDraw等软件的运用，用市场上的案例让学生来做设计策划等。而在本科层次的教学过程中，除了对上述能力培养的教学内容外，教师还会着重培养学生较深厚的理论知识，让学生了解新闻传播的历史发展渊源，并融合现代新媒体发展的趋势进行讲解，对学生进行纵向的培养。有些高职学生本身学的并不是新闻学或传播学，而是广告学、媒介经营、动漫设计等专业，那在应用型本科教育时，相关教师应根据学生的实际设置课程，补充他们的弱项，加强强项，促进学生的全面科学发展，这也是二者衔接的重要意义所在。
(三)教学计划内容
新闻传播学专业应用型本科教育的标准学制一般为两年，弹性学制是2-4年，专业必修和选修课共有16门，公共必修和选修有6门，还有3门职业教育类课程。根据教学计划，结合教学安排和学生实际，可将新闻传播学的课程分为不同的模块进行教学，譬如理论模块、广告学策划设计模块、市场营销模块等，这些模块既相对独立又前后连贯，有利于学生在有效时间内掌握核心知识和提升操作能力。除了将新闻传播学的课程分为几个不同的模块外，还可以将这些课程进一步细分为二级、三级的子模块，根据学生实际选择相应的教学层次。这样在高职与本科层次教育衔接过程中，就避免了知识重复授课，从而能更好地完成课程衔接。
(四)课程考核
现阶段新闻传播学专业的考核还是以传统的闭卷考试为主，虽然实践课时(实习)的考核比例有所增加，但是理论考试仍是考核评价的主体。很多学生考试都是“临时抱佛脚”，而考核本身也忽视了对学生实际应用能力的考核。在新闻传播学专业的高职教育和应用型本科教育的衔接上，应对学生的考核方式做出相应的调整。可将期末的课程考试分为两个阶段，即传统闭卷考试占50%，实际操作案例或实习占50%，从而进行综合考核。高职教育与本科教育衔接的目的就在于培养更优秀的、能够为社会所需要的复合人才。传统的闭卷考试并不能检测出学生的优秀程度，只有进行适当的课程考核调整，才能正确地评测一个学生的专业水平和实际动手能力。
[参考文献]
[1]李长安.缓解大学生就业难：人才结构与产业结构有效对接[J].求知导刊，2013(4)：78-80.
[2]鲁武霞.院校协同：高职专科与应用型本科衔接的主体支持[J].职业技术教育，2011(31)：12-17.
[3]孙杏林.高职与应用型本科院校衔接试点的理性思考[J].现代教育管理，2014(9)：88-92.
本科教育学毕业论文范文二：应用型本科教育课程设计方法
摘要：应用型本科教育以培养面向地方的本科层次应用型人才为目标，在课程设计上应遵循学生为本、因地制宜、协同合作、整合系统等原则，并以具体的实践情境为出发点，采用集体审议的方法来获得最合适的课程方案，以保证培养目标的实现。
关键词：应用型本科教育;课程设计;原则;方法
应用型本科教育是本科层次的应用型教育，其培养的专门人才既不同于普通本科院校所培养的学术性人才，也不同于职业院校所培养的技能性人才，是介于两者之间的既有一定理论水平和研发能力又有一线类型和操作技能的“中间型”人才。应用型本科教育在人才培养规格上的“中间性”特性，对其课程设置提出了特殊的要求。为此，需要对应用型本科教育的课程设计进行专门研究，明确其中的原则与方法，确保其课程设计的有效开展和应用型本科教育培养目标的顺利实现。
一、课程设计及其基本原则与方法
应用型本科教育是高等教育系统中一个独特的类型，但无论怎样独特，它毕竟还是一种教育，具有教育的一般特质，遵循教育的一般规律。故对应用型本科教育课程设计的探讨，可循由一般到特殊的路径，从课程设计及其基本原则与方法开始。所谓课程设计是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定的学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。课程设计有三个层面：一是宏观层面的课程设计，即课程计划的制定;二是中观层面的课程设计，即课程标准、教材的编制;三是微观层面的课程设计，即教学方案的设计。在此探讨的课程设计，更多指向的是宏观层面的课程设计，即课程计划的制定，它具体规定课程的门类、各类课程的开设顺序及课时的比例分配等，但对中观层面和微观层面的课程设计也有所涉及。课程设计是一项极其重要而复杂的工作，一直以来备受学界关注，对其研究甚多。在众多的研究中，课程设计原则的研究显得较为突出，取得的成果也颇为丰富。就目前来看，有关课程设计的原则已有几十条。其中，有总体而言的，如台湾学者黄政杰的“学生利益优先原则、明智抉择原则、权力分配原则、整体原则、系统原则、合作原则、时代依存原则、改变必然原则、时代促进原则、持续原则、各种改革并存原则、课程与人员并重原则”等[1];也有针对具体内容的，如钟启泉等学者就“课程目标的设计”提出的系统化、具体化、层次化原则，就“课程内容的设计”提出的注重基础性、贴近社会生活与学生生活、适应学生特点原则，就“课程结构的设计”提出的均衡性、差异性及选择性、实质结构原则等[2]。但不管是总体上的还是针对具体内容的，“学生为本”、“多元开放”、“整体系统”、“连续整合”是共同的，显见可作为课程设计最基本的原则。课程设计研究中，其实最受瞩目的还是课程设计方法和程序的研究，相应地，这方面的研究成果也最多。关于课程设计的方法和程序，课程学者常以模式表示之。现有的课程设计模式很多，其中比较有影响的有目标模式、过程模式和实践模式。目标模式亦称“工艺学模式”，它以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现及评价而进行的课程设计模式。目标模式的经典形态是泰勒模式，其基本程序是：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价教育计划。过程模式是在对目标模式批判的基础上提出的，认为课程不是通过将一般的教育目的分解成具体的目标而达成的，而是通过教育过程的不断调试来实现的，主张合理的课程设计必须立足于课堂上的现实情况，课程领域应该是一个开放的系统。过程模式提出了极具开放性的课程设计理念，但没有留下明确而具体的课程设计程序与方案。实践模式也是在批判目标模式的基础上提出的，其主要观点是课程设计应以具体的实践情境为出发点，通过问题的发现与诊断，生成可供选择的课程方案，并采用集体审议的方法选择最恰切的课程方案。不难发现，三种模式各有利弊：目标模式明确、具体、易操作但过于机械;过程模式灵活、开放但可操作性差;而实践模式具体、灵活但有去理论化危险。由此，在确定课程设计的方法和程序时，应根据不同层次和类别学校的特点和需要，有选择地借鉴和吸收。
二、应用型本科教育课程设计的基本原则
毋庸置疑，应用型本科教育是教育的一个组成部分，但它有别于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在课程设计上既要合乎一般原则，又要符合自身特殊需要。基于此，应用型本科教育课程设计需要遵循以下基本原则：
(一)“学生为本”原则
应用型本科教育的课程设计，有着主体多元、影响因素众多的特点，故其情境显得极为复杂，其中存在的各种影响势力都想引导课程设计朝向有利于自己的方向。由此，应用型本科教育在课程设计过程中，常常会出现这样一些现象：偏重行业的强调行业需求，要求课程设置以行业发展为导向;偏向行政的则要求课程设置长期稳定不变化，以方便学校行政管理;而有学科偏好的，为使某一学科领域得到更多发展而要求增加其教学时数……这些人根本不先问一问：这样有助于学生学习和发展吗?他们将行业发展需要、学科提升发展、教师教学安定、行政安排便利，甚至教务处排课容易，作为优先考虑的焦点。殊不知，行业信息、学科知识、教师、行政人员及其学校环境，都是为学生学习和发展而存在的。故应用型本科教育课程设计必须坚持“学生为本”的原则，更多地考虑学生的需求和利益。否则，不论以何为出发点，终究是本末倒置。
(二)“因地制宜”原则
应用型本科教育是我国高等教育系统中新的教育类型，按潘懋元先生的解释，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”、“以面向地方为主”。[3]其中，“以面向地方为主”的定位，要求应用型本科教育须以地方经济建设和社会发展为主要服务对象，依据地方经济和产业结构的特征进行学科建设、专业设置，以培养适合地方经济和社会发展需要的“下得去、留得住、用得上”的高层次应用型人才。当然，应用型本科教育“面向地方为主”的定位，不仅应体现在学科建设和专业设置上，而且还应具体到课程设计中，在课程内容的选择和组织上，坚持“因地制宜”的原则，在注意保持学科知识内在逻辑性的同时，充分考虑地方经济和社会发展需要，使学科知识、社会需求和学生兴趣在课程设计中得到很好的协调，以最大限度地实现培养目标。
(三)“协同合作”原则
应用型本科教育的基本特征决定了其课程设计的主体应该是一个由专业教师、学科专家、课程专家、行业专家以及学生所组成的“复合体”。既为“复合体”，其中人员就必须遵循“协同合作”原则，在课程设计过程中彼此尊重、相互启发、群策群力，这样才能在集思广益中形成卓有成效的课程设计方案。如若不然，团体成员固执己见、各行其是，甚至彼此否定、相互攻击，那么，课程设计不是在激烈的冲突中不了了之，就是在无原则的妥协中草草而就，其有效性可想而知。当然，课程设计不仅与课程设计者相关，它还要受到学校行政人员、学生家长及其他相关人员的影响，因此，应用型本科院校在课程设计团体运作时，应将这些人员作为征询的对象，以达成更广意义上的“协同合作”。
(四)“整合系统”原则
应用型本科教育以培养本科学历的应用型人才为目标。在相关教育法律法规文件和人们的日常认识中，“本科”，主要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，而“应用型”则更多地强调实用技能的掌握和实践能力的提高。如此，应用型本科教育在培养规格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性。正是这种特性，要求其课程设计必须遵循“整合系统”的原则，将“本科”与“应用”有机结合于课程之中，并将此课程视为完整且各部分互相关联的系统，任何一部分的改变，都须整体地评鉴课程系统产生的变化。唯如此，应用型本科院校才能避免课程设置上的拼凑、堆积和课程安排上的矛盾、冲突，进而避免诸如科目过多、内容重复、课时比例严重失衡等问题的出现。
三、应用型本科教育课程设计的方法和程序
应用型本科教育的本质属性是应用性，它定位于满足行业需求，立足于应用研究和开发，以服务地方经济为宗旨。这就是说，应用型本科教育主要面向地方，为行业培养应用研究和开发的创新人才。显然，这里的“创新”，主要指技术创新，依照美国经济学家熊彼特的观点，就是“生产手段的新组合”，具体说，就是以市场为导向对旧有技术的新开发、新应用以及对新技术的及时消化和率先应用。毋庸置疑，如此创新人才的培养，不仅需要理论引领，更需要实践奠基，特别是需要将理论与实践有机结合起来。应用型本科教育要培养“将理论与实践有机结合起来”的行业创新人才，必须有“理论与实践有机结合”的课程。而从现有的课程设计理论来看，唯以“具体情境和问题为出发点”的课程设计模式，才能真正实现“理论与实践有机结合”。这就是说，应用型本科教育课程设计当以“实践模式”为基础。课程设计的“实践模式”，其主要立足点在于实际情境，要求课程设计者必须亲临具体的实践现场，诊断情境，并以此为基点，在全面、综合审议各种因素的基础上确定具体问题的解决方法及备选方案。在课程设计的“实践模式”中，审议是关键，它贯穿于整个课程设计过程，决定着课程设计的最后效果。因此，审议必须权衡所有的事实，在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上，审议须全面考虑各种有效的备选方案，并对每一个备选方案从多方面予以审议。为保证课程审议的效果，审议必须是集体的，即由学科专家、心理学家、社会学家、校长、教师、学生、社区代表及其他生活在具体情境中的人组成课程审议小组，共同评议、确定课程方案，以避免课程方案脱离实践情境，确保其平衡性。由此，应用型本科教育的课程设计，当以课程审议小组的组织为先。由于应用型本科教育的基本特征是定“性”在行业、定“向”在应用、定“格”在复合、定“点”在实践[4]。因此，其课程审议小组应由社会学家、学科专家、行业专家、专业教师、课程专家、社区代表、学生等组成。其后，课程审议小组成员深入实践现场，洞察判断具体的实践情境，确定需要解决的问题，思考解决问题的方案，并将此带进课程审议中。接着，课程审议小组权衡所有事实和课程各要素，生成课程备选方案，并借助审议，选定最合适的课程方案。当然，课程方案的选定，并不意味着课程设计的结束。因为，课程设计除了宏观层面的课程设计之外，还有中观层面和微观层面的课程设计。而就应用型本科教育来说，主要面向地方，为行业培养应用研究和开发的创新人才，故学生的独立性、主动性和洞察力显得非常重要。为此，在中观层面和微观层面的课程设计中，应用型本科教育应当采用“协商课程”模式，以激发学生学习的主动性，培养学生独立学习的能力和批判、探究、反思的意识和能力。“协商课程”模式，是一种基于对话和协商的课程模式，在这一课程模式中，教师首先是在过去经验的基础上确定有价值的课程内容及其策略，并向学生介绍要学习的内容，解释学习这些内容的原因，然后，学生与教师共同设计教学单元、活动、作业等。这样，课程内容及实施方案的制定是由学生和教师共同参与、协商合作完成的。而且，协商课程的设计还要考虑与所学内容有关、未预设的学习及伴随性学习，使协商课程与学习模式具有广泛的目的。最后，学习结果的评价也是由教师和学生共同参与完成的。协商课程强调师生合作设计课程方案，强调伴随性学习及课堂民主气氛，对培养学生的合作意识和民主作风，提高学生学习的主动性都具有重要的作用，为应用型本科教育培养目标的实现提供了良好保障。
参考文献：
[1]黄政杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1991：93-100.
[2]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：89-95.
[3]潘懋元.我看应用型本科院校定位问题[J].教育发展研究，2007(7)：34-36.
[4]史秋衡.应用型本科教育的基本特征[J].教育发展研究，2008(11)：34-37.
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